潘慶玉《桃花源記》教學課例分析

南山在望

注重體驗，喚醒學生語文感受力 ——潘慶玉《桃花源記》課例分析 山東師范大學文學院崔凱 文言文教學一直是教學中的重難點問題，目前大多數(shù)教師在日常教學中仍帶著學生細細咀嚼每個字每句話，字字落實、句句清晰，但是學生在這一過程中卻并未真正將文本咀嚼，反而對文言文學習形成了刻板印象，很難對整篇文章形成自己的理解，更難以建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)，一直處于原地踏步的狀態(tài)?！短一ㄔ从洝肥墙虒W的經(jīng)典篇目，在中國知網(wǎng)中也有不少專家學者對其進行研究，所以越是經(jīng)典的篇目在教學中對教師提出的要求便越高，潘老師執(zhí)教的《桃花源記》為文言文教學做了很好的示范作用，在聽課的過程中我仿佛又跟隨著潘老師重新學習了一遍課文，是一種完全沉浸式的體驗，帶領(lǐng)我走進了原本并未發(fā)現(xiàn)的桃花源。 喚醒文本，釋放知識活力。 在文言文的學習中不可避免的會出現(xiàn)一些實詞虛詞的知識，但是如何讓學生真正掌握這些知識，而不是為了應試機械的去記憶、背誦，這是我們應該思考的問題。錢夢龍老師曾說，教師在進行文言文教學中，要明白文言文教學中的古代書面語，對學生來說是母語，而不是外國語。學生在學習的過程中完全可以憑借自己已有的經(jīng)驗對文言文中的古代書面語進行初步的理解，而教師在這一過程中只需要幫助學生解疑答惑，喚醒文本中隱藏的知識，釋放文本的活力。像在《桃花源記》中有許多成語像“豁然開朗”“雞犬相聞”等都是學生并不陌生的，因此潘老師在執(zhí)教過程中將系統(tǒng)知識轉(zhuǎn)化為具有高度認知勢能的教學設(shè)計，并沒有死板教條對文言知識進行機械的講解，也沒有一套套的總結(jié)歸納，而是讓學生根據(jù)經(jīng)驗嘗試自主探究，激發(fā)了學生對知識的興趣，喚醒了文本。 搭建認知工具支架，靈活處理文本。 潘老師在《富有想象力的語文課》中曾說，閱讀教學設(shè)計應當充分挖掘和利用好認知工具系統(tǒng)的中介價值，通過靈活運用各種認知工具，轉(zhuǎn)換文本經(jīng)驗認知形式，激發(fā)學生認知興趣，架構(gòu)意義理解的立交橋。老師在執(zhí)教《桃花源記》中仍抓住文本中的語言文字知識，但是潘老師搭建認知工具支架，巧妙利用教學手段，喚醒學生對文本的體驗，主動的參與對知識的學習與建構(gòu)中。 潘老師在執(zhí)教過程中，為了讓學生對文本形成初步理解，并進一步明確文本中的文言知識，采用了“故事會”的形式讓學生根據(jù)文本內(nèi)容講故事，又根據(jù)文本內(nèi)容的不同，設(shè)計不同的講故事的方式，讓學生在講故事的過程中嘗試理解文本內(nèi)容。在這一過程中，看似是讓學生復述段落內(nèi)容，但與此同時也讓教師在學生復述的過程中發(fā)現(xiàn)學生知識的缺漏，教師也能因材施教，重點強調(diào)文本中的重點文言知識，這既鍛煉了學生的學習能力，又讓學生真正做到理解文言知識，更提高了教學效率。此外，潘老師采用這種方式讓學生學習文言知識，既激發(fā)了學生學習的興趣，又將激活了文本中冷冰冰的文言知識，讓教學實現(xiàn)了一種雙向奔赴，文本向?qū)W生敞開的同時學生又將自己完全融入到文本的學習中。 還原文本留白，體驗文本特點。 召喚結(jié)構(gòu)主張一切文學作品以及藝術(shù)作品都存在著空白，需要讀者憑自己的經(jīng)驗以及理解去填充空白，進而完成審美過程。在教學過程中，若學生無法體會到文本中的空白亦或是由于經(jīng)驗不足而無法對文本的空白進行填充，就需要教師采取靈活的手段帶領(lǐng)學生感悟空白，進而形成自己的創(chuàng)造性體驗。在文言文閱讀中，由于學生日常積累不足以及自身經(jīng)驗有限，就更難深入理解文本，創(chuàng)造性的體驗文本，這就需要教師在教學中對文本進行邏輯還原、情感還原等教學手段，適當補充文本留白，讓學生感受文本特點，在理解文本的基礎(chǔ)上形成個性化體驗。 此外，在文言文教學過程中教師往往會忽略文本的寫作特點，但其實在教材中選編的文言文都是經(jīng)典中的經(jīng)典，其寫作特點、語言風格都值得我們?nèi)W習。潘老師在教學過程中便帶領(lǐng)學生對文本語言進行探究，讓學生在學習體驗中生成對文本的理解，其中讓我印象最深刻的環(huán)節(jié)便是對文本語言句子緊湊的特點的探究。老師通過簡簡單單的一句“問今是何世”入手，點出這一句既沒寫誰問誰，更沒有寫回答的句子，文本內(nèi)容邏輯卻不矛盾。潘老師對文本進行邏輯還原，通過填補文本中的這一空白，讓學生在學習中發(fā)現(xiàn)了潛藏在句子后未被發(fā)現(xiàn)的內(nèi)容，理解了文本句子緊湊的特點，更形成了自己的創(chuàng)造性體驗。 喚醒學習體驗，釋放學習熱情。 目前階段，大部分學生都認為文言文的學習比較枯燥，文言知識也靠著死記硬背的機械學習來掌握，這樣的學習勢必會走向單一的模式化學習，學生對文言文的學習提不起興趣，教學目標也不能很好的實現(xiàn)。無論是對哪一種文體的學習，語文課都需要讓學生真正理解知識，通過對知識的體驗從而建構(gòu)起屬于自己的知識框架。潘老師在執(zhí)教《桃花源記》一文中，發(fā)揮學生的主體地位，在課堂上注重學生的學習體驗，釋放學生的學習熱情，讓學生真正走入課文，理解文章內(nèi)容。 發(fā)揮感官體驗，融入文本情景 潘老師在執(zhí)教《桃花源記》時給我最大的感受便是老師利用多種教學手段方法調(diào)動學生的感官，讓學生完全沉浸在在桃花源中的體驗。老師課件的色調(diào)完全迎合了文本的主題內(nèi)容，尤其是第一張課件，用滿屏的桃花圍住“桃花源記”四個字，沖擊著學生的視覺體驗，讓人感覺如同真的在桃花源中一樣；此外，在講到寫作的“詳略”藝術(shù)中時，潘老師為了讓學生體會到結(jié)尾一次比一次簡單，由濃到淡的感覺，不僅讓結(jié)尾“既出，得其船，便扶向路，處處志之……”一句一句的呈現(xiàn)在課件上，讓學生通過聽覺感受到一句一句的逐漸由濃到淡的感覺，同時老師又讓結(jié)尾這幾句的字體顏色慢慢由濃變淺，學生又從視覺上再次感受到結(jié)尾的變化。此外潘老師又通過視頻為學生補充背景知識，讓學生通過多方面體驗文本，融入到文本情景當中。 可以看出，整節(jié)課潘老師都通過多種手段調(diào)動學生的感官體驗，沖擊學生的聽覺、視覺，繼而讓學生去觸摸文本、深入文本。在當前的教學環(huán)境中，教學手段、資源等多種多樣、應接不暇，我們教師應當學會在琳瑯滿目的教學資源中去選擇最合適、最能調(diào)動起學生興趣的，潘老師選擇的各類教學資源都非常貼合文本，并且很好的調(diào)動起學生的感官體驗，真正讓學生融入文本，實現(xiàn)了沉浸式學習。 把握教學痛點，加深知識理解 教師在進行教學設(shè)計時，肯定會對課堂內(nèi)容有預設(shè)的成分在，但是學情是隨著課堂不斷變化的，學生在課堂中也是不斷地發(fā)展的，因此教師在執(zhí)教過程中需要一邊結(jié)合已有的教學設(shè)計，一邊根據(jù)學生學情的現(xiàn)狀不斷對上課內(nèi)容進行調(diào)整變化，緊抓學生學習痛點，設(shè)計符合學情且具有挑戰(zhàn)性的問題。 潘老師執(zhí)教的《桃花源記》中靈活設(shè)計對文言知識的學習過程，將課堂完全開放，讓學生通過“講故事”的方式對文本內(nèi)容進行簡要概括復述，在這一過程中，學生將自己對文本的理解代入到文本，教師利用這一個過程中準確把握到學生對文言知識理解不充分的地方，緊跟學生的發(fā)展，及時進行訂正。這一過程對教師來說是非常有挑戰(zhàn)性的，學生的回答是不可預設(shè)的，也是在備課過程中無法估計到的，但是潘老師卻勇于設(shè)計這樣的環(huán)節(jié)，讓學生暴露出自己的問題，教師對癥下藥，及時訂正學生。 在文言文的學習過程中，文言知識中的一詞多義、古今異義等知識是教學的重難點，更是考試的重點內(nèi)容，部分教師對文言知識進行梳理，為學生整理出詳細的知識點匯總，方便學生記憶，但是這一過程就變成了教師的單方面的學習過程，教師應當讓學生暴露出問題，抓住學生的學習痛點，而后設(shè)計利于學生發(fā)展的教學設(shè)計。只有親身參與過對知識的學習，才能對文言知識的學習產(chǎn)生熱情，才能更好的理解知識，切實掌握文言知識。 由此可見，潘老師的課始是為學生服務的，讓學生成為課堂的主人，老師只是為學生搭建了學習的框架，通過各種手段喚醒學生的感官體驗，進而讓學生煥發(fā)學習的主動性能動性，讓學生在課堂中自主探究問題，加深對文本知識的理解。 喚醒思維，釋放語文感受力 文言文本身就是我國文化的瑰寶，教材中的選文更是經(jīng)典中的經(jīng)典，他們并不僅僅是一篇文章一個個冷冰冰的文言知識，其背后蘊含的我國古人的精神世界、深厚的文化積淀，這些都值得我們學生去學習、理解，讓學生了解中國文化，培養(yǎng)應有的文化自信。由此，我們在進行教學設(shè)計的過程中，需要深入挖掘文本，讓學生在課堂中發(fā)散思維，從文本的字里行間讀出背后蘊含的深厚的人文情懷。潘老師的課向來注重對學生思維發(fā)展的提升，讓學生通過文本形成更深厚的理解體驗，這節(jié)《桃花源記》更是將經(jīng)典文本講成一節(jié)經(jīng)典課堂。 互文閱讀共振，發(fā)展學生思維。 潘老師在執(zhí)教《桃花源記》時對文本內(nèi)容進行了拓展，為學生補充了大量的知識，實現(xiàn)了與文本的互文閱讀學習，發(fā)展了學生的思維，加深了學生對文本的理解。目前在語文教學過程中個，也有不少老師進行文本拓展，引用其他材料幫助學生理解文本，但是有部分教師很難把握使用材料的尺度，導致過多、過偏的對文本進行拓展，讓語文課變成四不像的樣子，原本的文本知識也變的支離破碎，學生在課堂中真正收獲的內(nèi)容大大減少，反而變成了教師的炫技課堂。潘老師的這堂課就為我們作出了良好的示范作用，既實現(xiàn)了互文閱讀的共振，又在這一過程中發(fā)展了學生的思維能力。 在進行寫作藝術(shù)的探究的過程中，潘老師引用了《桃花源記》的其他兩個版本，通過對《幽明錄》和《異苑》的對比閱讀，學生從中體會到陶淵明寫作的真實性，并且也能夠從對比中感受到“桃花源”這一文學意象在中國古典作品中的不同呈現(xiàn)形式，不僅對文本知識有了更深的理解，又發(fā)展了學生的思維能力，開拓了學生的視野。此外，在《桃花源記》這篇課文中有許多成語像雞犬相聞、黃發(fā)垂髫等詞語都是沿用至今的，并且其背后也蘊含著豐富的文化資源，潘老師在講到這兩個詞語時，又補充了《道德經(jīng)》和《孟子》，老師補充的材料簡潔明了，學生一讀便懂，學生從這樣簡單的材料補充中能夠與文本實現(xiàn)有效的鏈接。 由此可見，潘老師在教學中深入挖掘文本，有效處理材料與文本之間的關(guān)系，讓學生在互文閱讀中實現(xiàn)思維的發(fā)展，也讓學生不知不覺間感受到語文背后蘊含的深厚的人文情懷。 導向深度學習，理解文化內(nèi)核。 在中國文化中，“桃花”本身就是一個意蘊豐富的意象，并且關(guān)于類似的桃花源記的描寫也形式多樣，甚至還有相關(guān)的繪畫、書法、音樂等通過不同形式的藝術(shù)作品去表現(xiàn)桃花源。學習語文，不能僅僅讓學生學習文本表面知識，對文本進行機械性的學習，語文文本背后蘊含的人文情懷、思想情感對學生都會有潛移默化的作用，教師在教學過程中更應當鏈接其他藝術(shù)作品，并且深入挖掘文本，導向深度學習，讓學生讀懂文本、讀透文本。 潘老師在執(zhí)教《桃花源記》的過程中，引入了《幽明錄》《異苑》《道德經(jīng)》以及《孟子》等資料對文本進行補充，讓學生通過閱讀感受到我國古代文學的魅力，同時在講解“雞犬相聞”“黃發(fā)垂髫”詞語時，又通過材料補充，讓學生明白“雞犬相聞”背后蘊含的是老子提出的理想世界的境界，“黃發(fā)垂髫”背后體現(xiàn)的是儒家文化、儒家精神的一種傳承。這種互文對比，將學生的思維導向深入發(fā)展，讓學生進入了深度學習，不僅進行文言知識的學習更體會到文化的傳承。 此外，潘老師在課堂最后部分，讓學生體會文本中的寄托，通過文本中的兩個矛盾入手，引發(fā)學生對“桃花源”的思考，讓學生體會“桃花源”背后的文化，并聯(lián)系現(xiàn)實生活，讓學生感受當今社會的擁有的桃花源，理解“桃花源”蘊含的文化價值，帶領(lǐng)學生走向更深入的思考的境界。核心素養(yǎng)中提出要培養(yǎng)學生文化傳承與理解的能力，語文課本身就具備其他科目所缺少對文化的理解、傳承，教師更應該把握住語文課的特點，在課堂中對學生潛移默化，讓學生感受到傳統(tǒng)文化的魅力，樹立文化自信。