一線老師九問“大單元教學”，崔允漷這樣回答……

教師專業(yè)成長樂園

<h3>本文約4800字，閱讀需10分鐘</h3></br><h3>在教育部人文社科重點研究基地華東師范大學課程與教學研究所與翼鷗教育ClassIn聯(lián)合開展的?“新課標領(lǐng)航計劃 · 線上線下共研營”課程上，多位一線教師與崔允漷教授面對面，共話大單元教學。以下為教師們的問題與崔教授的答疑摘錄。</h3></br><h3><strong>01</strong></h3></br><h3><strong>關(guān)于學歷案</strong><br></br></h3></br><h3><strong>教師：</strong>學歷案是學生學習經(jīng)歷的方案，是學生何以學會的方案，真正做到了以學生為中心。但是，學生手邊有一份學歷案，上面有著學生活動的預設(shè)，學生是否會因為看到預設(shè)而阻礙了自己的思維？該如何避免學歷案搶占學生的思維空間？</h3></br><h3>崔允漷：</h3></br><h3>學歷案的預設(shè)有兩個方面，一個是過程，一個是結(jié)果。從預設(shè)過程的角度來看，如果設(shè)置一些開放的題，可能更能激發(fā)學生的思維。從預設(shè)結(jié)果的角度來看，“殊途同歸”，目標一樣，路線也可能不一樣。好比從上海到蘇州，可選擇的路線太多了。教學的過程，也完全可以按照不同的需求、資源以及老師的不同優(yōu)勢來設(shè)計。</h3></br><h3><strong>預設(shè)不等于控制學生的思維，學歷案是提供學習的目的地和支架，學生思維的空間還是非常大的</strong>，開放的、創(chuàng)新的、批判性的，都可以容納進來。</h3></br><h3><strong>02</strong></h3></br><h3><strong>關(guān)于大單元的大問題、大任務(wù)、大觀念</strong></h3></br><h3><strong>教師：</strong>大單元的大問題、大任務(wù)和大觀念三者之間的關(guān)系是層層遞進還是相輔相成的呢？大單元中的大問題、大任務(wù)和大觀念之間的關(guān)系是否可以理解為：通過發(fā)現(xiàn)真實情境中的問題設(shè)計單元的一個大任務(wù)，并拆解成一個個小任務(wù)鑲嵌于各課時中，讓學生帶著任務(wù)發(fā)現(xiàn)問題，并在解決問題的過程中整合運用知識，將其內(nèi)化，最終轉(zhuǎn)化為大觀念？</h3></br><h3>崔允漷：</h3></br><h3>關(guān)于這個問題，想跟大家分享幾點。</h3></br><h3><strong>第一，一個大單元必須要結(jié)構(gòu)化，必須要有骨架，也就是組織者</strong>。我曾經(jīng)舉過一個例子，我們家住在單元樓里的第三單元，把單元樓結(jié)構(gòu)化的就是電梯。有了電梯，才能把多層樓串在一起，才能住人，電梯就是“組織者”。</h3></br><h3>大單元同理。每個單元都有一個組織者，<strong>這個組織者可以是大問題，可以是大任務(wù)，也可以是大觀念，可以三選一</strong>，而不是一個單元中大任務(wù)、大觀念、大問題都要有。可以通過問題鏈把單元結(jié)構(gòu)化，可以通過任務(wù)串（任務(wù)1、任務(wù)2......）把單元結(jié)構(gòu)化，也可以通過觀念層（大觀念、中觀念、小觀念）把單元結(jié)構(gòu)化。</h3></br><h3><strong>第二，大問題下的子問題，是遞進關(guān)系還是并列關(guān)系，要視情況而定</strong>。大任務(wù)分解出的子任務(wù)，可以是并列的，可以是串聯(lián)的，也可以是串并列組合的。大觀念一定要形成觀念層，才能促進觀念的養(yǎng)成，否則很容易變成一種灌輸。</h3></br><h3><strong>第三，關(guān)于到底是要使用大任務(wù)、大問題，還是大觀念，重點要看單元的主要目標是什么</strong>。如果單元的主要目標指向語言應用的能力，就可以用大任務(wù)，比如創(chuàng)設(shè)一個讓學生到餐廳里點菜的情境。如果單元的主要目標指向文化意識的培養(yǎng)，就可以用大觀念，把文化意識用明確的觀念來表達，大觀念分成幾個小觀念來組織教學。在實際應用中，三者可能兩兩搭配使用，不會那么死板。但在設(shè)計的時候，一定是有主有次，根據(jù)單元的主要目標，明確主要是大任務(wù)、大問題還是大觀念。</h3></br><h3><strong>03</strong></h3></br><h3><strong>關(guān)于真實情境</strong></h3></br><h3><strong>教師：</strong>《新課標》后，不少新概念也應運而生，大單元教學、情景化教學等等，在日常觀賽觀課中，也看到不少教學設(shè)計和學歷案是有設(shè)置一定的情境的，但是有些情境真是生搬硬套，想請問崔教授，<strong>情景設(shè)置在目前的教學中是否必要？如何更自然地設(shè)置教學情境？</strong></h3></br><h3>崔允漷：</h3></br><h3>這是很多語文老師都會提到的問題，關(guān)于真實情境下的語言運用。</h3></br><h3>首先，<strong>老</strong><strong>師們要明確，現(xiàn)在中高考都在強調(diào)情境化，所以，情境不是“要不要”的問題，而是“必須得”的問題。</strong></h3></br><h3>其次，新課程、新課標所要求的核心素養(yǎng)，就是強調(diào)在真實情境下的語言運用。老師的教學，也必須依據(jù)新課標，落實真實情境下的語言運用。老師們必須要想明白這個問題。</h3></br><h3>我所理解的真實情境，<strong>其一，“真實”針對的是學生，是學生所遇到的語言運用的情境。</strong>“林黛玉入賈府”是林黛玉的真實情境，不是學生的真實情境。<strong>其二，真實情境主要強調(diào)真實任務(wù)，一定是學生運用語言文字在某種情境下做某件事，不是賈寶玉/魯迅運用語言文字做某件事。不要把文本的情境當作真實情境。</strong></h3></br><h3>賈寶玉、林黛玉面臨的情境不需要老師去創(chuàng)設(shè)，老師要創(chuàng)設(shè)的是學生真實面對的情境。經(jīng)常有老師會布置一個任務(wù)——推薦一本書。情境在哪里？情境是時間、空間、人等的組合，人與環(huán)境的互動才是情境。老師們可以說，現(xiàn)在班里要搞一個讀書會，每個人都要推薦一本書，再設(shè)置好推薦的時間（5分鐘還是10分鐘）、推薦的形式（直接講還是做PPT）等等，才是一個情境。這是需要老師去創(chuàng)設(shè)的。</h3></br><h3><strong>真實任務(wù)和情境是二合一的。</strong>真實任務(wù)如果沒有情境，就是訓練。比如，讓學生回家把每個字抄5遍，是訓練，但抄5遍之后，再教一教爸爸媽媽怎么寫字，就是真實情境。</h3></br><h3><strong>04</strong></h3></br><h3><strong>關(guān)于學歷案、學習支架</strong></h3></br><h3><strong>教師</strong>：數(shù)學學科設(shè)計大單元學歷案時，應該設(shè)計怎樣的學習支架來達成“異學習”？這個度如何把握？</h3></br><h3>崔允漷：</h3></br><h3>能把<strong>“異學習”</strong>這個很先進的理念反映到自己的工作中，提出這個問題，我覺得已經(jīng)非常好了。<strong>通過大單元學歷案達成“異學習”，重點不在于設(shè)計，在于使用的時候如何達成。</strong>老師在把學歷案發(fā)給學生時，就產(chǎn)生了“異學習”，不同的人有不同的學習速度、學習深度和學習廣度。另外，原來老師上課要講25-30分鐘，但是有了學歷案之后，老師只講15-20分鐘，多出來的時間可以在課堂中進行個別指導。這時，異學習也就發(fā)生了。</h3></br><h3>如果想在設(shè)計的過程中體現(xiàn)“異學習”，<strong>最主要的就是作業(yè)分層這一點，把作業(yè)分成鞏固類、檢測類、提高類三大類</strong>?？梢宰寣W優(yōu)生學完前面的內(nèi)容后，多花時間去做提高類的作業(yè)，學困生可以跟著大部隊慢慢來，把鞏固類和檢測類的作業(yè)做完后，再根據(jù)自己的能力和興趣選擇是否做提高類。</h3></br><h3><strong>05</strong></h3></br><h3><strong>關(guān)于評價任務(wù)</strong></h3></br><h3><strong>教師：</strong>教句法規(guī)范中：成就......（表現(xiàn)），這一點如何測量呢？比如有個案例說的是，“通過......理解......從而‘堅信黨的領(lǐng)導是必然’?！比绾螠y量這里的“堅信”？在續(xù)寫目標的時候，是否可以這樣去表述？如果可以，<strong>應該怎樣設(shè)定評價任務(wù)，讓學生達到的學習成果是可測量的？</strong>如果不可以，應該怎樣修改用詞，把評價寫得更規(guī)范？</h3></br><h3>崔允漷：</h3></br><h3>一個目標對應一個目的地。過程和結(jié)果相對好評，有了對過程和結(jié)果的評價，后面的表現(xiàn)就可以推論。每個目的地要綜合權(quán)衡能評到什么程度。目標本來就是預設(shè)的、理想的，是“求乎其上”，測評是“得乎其中”。是不是堅信黨的領(lǐng)導，就可以測前面的過程、結(jié)果，再進行推論。</h3></br><h3>目標是預設(shè)的學習結(jié)果，有理想成分，測評是測實際的結(jié)果。要把能測的東西盡最大努力測好。比如目標是上到海拔6000米的地方，但我的身體狀況實際只能上到5000米，那就要把這5000米測得靠譜，測得科學，這才是關(guān)鍵問題。</h3></br><h3><strong>06</strong></h3></br><h3><strong>關(guān)于素養(yǎng)評價</strong></h3></br><h3><strong>教師：</strong>開學初是否就應該將本學期的教學內(nèi)容進行大單元設(shè)計？<strong>每個單元側(cè)重素養(yǎng)側(cè)面是否有不同，每個素養(yǎng)水平要進行梯度設(shè)計嗎，具體怎么細分和實施？教學評價如何嵌入到教學活動中，誰來評，怎么操作？實施過程中如果達成目標的學生未達到2/3，是調(diào)整目標，降低難度嗎，還是彌補，增加課時？</strong></h3></br><h3>崔允漷：</h3></br><h3>這些問題提得非常好，很多老師也對此很困惑。我不一個個來回答，但是想表明幾層意思。</h3></br><h3><strong>第一層，單元前面是學期，要以學期為單位，依據(jù)課標、教材對本學期的大單元設(shè)計做好規(guī)劃，這叫學科規(guī)劃。</strong>一個學校的學科規(guī)劃就是把每個學期的課程規(guī)劃好，規(guī)劃的結(jié)果叫做學期課程綱要。學期課程綱要就已經(jīng)明確了到底有幾個單元。</h3></br><h3><strong>第二層，素養(yǎng)水平的梯度設(shè)計，老師做不了。老師要做的是依據(jù)課標，分析教材，研究學情，把學業(yè)質(zhì)量進一步明確。</strong>比如物理有四個核心素養(yǎng)：“物理觀念”“科學思維”“科學探究”“科學態(tài)度與責任”，如果對應寫四條目標，老師要明確每條下面怎么寫。</h3></br><h3><strong>第三層，評價任務(wù)就是課堂中使用的評價工具或者評價手段，把它嵌入到教學過程中，就是教學評一體化</strong>。誰來評的問題，主要考慮誰有能力評，學生評不了的必須老師自己評，如果把標準給到學生，學生就可以互評，老師自然可以不用評了。關(guān)于如何操作，只要把評分規(guī)則設(shè)計好，都是可行的。可以學生間互評，也可以小組間互評，還是要視情況而定，不是只有一種模式。</h3></br><h3><strong>第四層，老師們在教學的時候，基本都是帶著2/3的學生達成目標的預設(shè)，達成了就往下教新的內(nèi)容，達不成就回過頭來把重難點再理一理，即所謂的補充教學。</strong>補充教學應該在課內(nèi)還是課外？其實課外也沒有多少時間可用，所以還是要想方設(shè)法在課內(nèi)解決。前面講了，根據(jù)學歷案，每堂課都可以抽10分鐘的時間解決學困生的問題。至于怎么知道有沒有2/3的學生達成目標，有經(jīng)驗的老師基本上課上到第三周，就能知道第幾排第幾個座位的學生是學困生、學優(yōu)生還是中等生。</h3></br><h3>所以老師在課堂下達評價任務(wù)的時候，其實都是抽樣評價。<strong>如果一堂課只讓學優(yōu)生來回答問題，這樣的課堂更多是在“表演”。</strong></h3></br><h3><strong>07</strong></h3></br><h3><strong>關(guān)于學后反思</strong></h3></br><h3><strong>教師：</strong>通過學習，發(fā)現(xiàn)大單元學歷案站在學生的角度去設(shè)計，讓反思成為學習方案的環(huán)節(jié)，它使我的觀念產(chǎn)生了改變，不僅教師在每節(jié)課后需要反思，學生在每節(jié)課后也需要進行反思。這一點也是我之前的課堂教學中欠缺的。我的困惑：如<strong>何在課堂中指導學生進行學后反思，實現(xiàn)知識技能到素養(yǎng)的轉(zhuǎn)變？</strong></h3></br><h3>崔允漷：</h3></br><h3>這是一個非常重要的問題，<strong>教下去的是課文，留下的是素養(yǎng)</strong>。很多時候，我們只注重老師的反思，不太重視學生的反思，以為“教下去”就“留下來”了。這背后是把教學當做倒水，“倒給學生一杯水，老師要有一桶水”，這是一個錯誤的隱喻。如果教學這么簡單，老師們也不用這么辛苦了。<strong>“育人”的達成，一定要經(jīng)過學習者自己的反思。</strong><br></br></h3></br><h3>不僅學歷案要關(guān)注反思，<strong>所有教學都要重視反思。而且反思是要教的。</strong></h3></br><h3>第一，老師要設(shè)計好反思路徑和反思支架；</h3></br><h3>第二，要重視課內(nèi)的反思交流；</h3></br><h3>第三，反思的結(jié)果達到“三階六級”，三個臺階，六級水平，第一個臺階是“復述”，把學會的東西用自己的話重新表述一遍，第二個臺階是“關(guān)聯(lián)”，把新學的東西和過去的知識進行關(guān)聯(lián)，和生活進行關(guān)聯(lián)，第三個臺階是“轉(zhuǎn)化”，知識轉(zhuǎn)化為情感，比如同情心、責任感，不轉(zhuǎn)化不升華，教下去的就還只是課文。</h3></br><h3><strong>08</strong></h3></br><h3><strong>關(guān)于真實情境</strong></h3></br><h3><strong>教師：</strong>學歷案的設(shè)計是不是也可以跨單元跨學科進行？比如一單元中的某個內(nèi)容不符合本“單元”的學歷案設(shè)計的大問題，是不是可以剔除？另外一單元或者學科的內(nèi)容符合這個“單元”大問題，那是不是也可以納入這個學歷案的設(shè)計？</h3></br><h3>崔允漷：</h3></br><h3>這個問題如果結(jié)合案例可能會回答得更清楚，但我還是盡量表達幾個意思。第一，凡是學習，都需要有學歷案，因為學歷案就是助學支架，所以第一個問題的答案是肯定的。第二，關(guān)于你說的單元中的某個內(nèi)容不符合本單元的大問題，我的理解是，比如一個單元里一共有四篇課文，三篇是現(xiàn)代文，一篇是文言文，還有后面的習作，習作和三篇現(xiàn)代文比較容易結(jié)構(gòu)化，文言文不太好結(jié)構(gòu)化，那就把三篇現(xiàn)代文和習作放在一起進行大單元設(shè)計，把這篇文言文單獨拎出來教，也是可以的。</h3></br><h3><strong>09</strong></h3></br><h3><strong>關(guān)于新課標</strong></h3></br><h3><strong>教師：</strong>縱觀新課標，其實對于老師的挑戰(zhàn)還是很大，對老師的綜合素養(yǎng)要求很高。那么現(xiàn)下，老師可以在哪些方面做努力，才能很快很好地適應新課標，將新課標的理念落實到日常的教學中？</h3></br><h3>崔允漷：</h3></br><h3>對于這個問題，其實我沒有很好的新的建議，都是老建議。</h3></br><h3>第一，如果老師都不改變、不發(fā)展、不進步，用昨天的知識去教今天的孩子，讓他們?nèi)ッ鎸Σ淮_定的未來，我們怎么對得起自己這份工作？所以，不管有沒有推進新課程，老師都一直要在專業(yè)發(fā)展的路上。</h3></br><h3>第二，每一次課程改革，勢必都有新理念、新要求，因為國家處在不同的發(fā)展階段，每個不同的階段都有對教育的新要求。</h3></br><h3>第三，面對新課標、新課程，老師要擺正心態(tài)，把新課改當成一個自我新生的機會，可以有新的平臺、新的交流，可以做新的課題、寫新的論文，這些都是一種發(fā)展機會。</h3></br><h3>在老師的立場上，一方面要好好學習，另一方面，雖然有新課標，但是育人和生產(chǎn)電腦這種工作不一樣，它有很大的創(chuàng)造空間，所以老師們可以量力而行，在尋求自我發(fā)展的道路上，盡可能把學生教到滿意。</h3></br><h3>《中小學老師參考》是由產(chǎn)學研媒聯(lián)合發(fā)起成立的教育領(lǐng)域新媒體，專注于基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，聚焦新課標、新教材、新課程方向，為中小學老師群體提供最前沿的信息與知識，引領(lǐng)大家關(guān)注最新的教與學模式，讓改變從課堂發(fā)生！</h3></br><h3>