<h5> 規(guī)律是求真的結(jié)果，價(jià)值是求善的追求，涵養(yǎng)是求美的積淀。教育就是喚醒人的生命價(jià)值感，不斷求真、求善、求美，積淀人文素養(yǎng)的過(guò)程?！吨杏埂吩唬骸疤烀^性，率性之謂道，修道之謂教?！比说淖匀环A賦叫做“性”,順著本性行事叫做“道”,按照“道”的原則修養(yǎng)叫做“教”。<br> 好的教育，是順應(yīng)自然本性“以藝求道”的過(guò)程，是生命在場(chǎng)的教育，是大生態(tài)環(huán)境下的人文教育。這種教育著眼于“人的全面發(fā)展”，開發(fā)利用各類教育資源，順應(yīng)人的自然稟賦，去喚醒、去鼓舞、去激勵(lì)，親近自然、家庭，融入社區(qū)、社會(huì)，讓學(xué)生在自然、學(xué)校、社會(huì)大的生態(tài)環(huán)境中去經(jīng)歷、感悟、體驗(yàn)。</h5> <h3><b><font color="#167efb">一、教育的終極目標(biāo)是人文素養(yǎng)</font></b></h3><h5> 真正的教育，是精神的浸潤(rùn)與扎根。種子只有扎根于土壤，才擁有了生命成長(zhǎng)的根基。教育的土壤是什么？是當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)、眼下的生活、未來(lái)的社會(huì)。真正的教育，是精神浸潤(rùn)與扎根，不是直接把種子從土壤里拔出來(lái)，而是為他創(chuàng)造適宜的生長(zhǎng)條件，喚醒并賦予其內(nèi)在的生長(zhǎng)力，讓靈魂的種子沐浴陽(yáng)光和雨露自己生長(zhǎng)。這樣長(zhǎng)出來(lái)的靈魂，沒(méi)有壓制、灌輸、斫削，才會(huì)具有厚實(shí)的生活體驗(yàn)和豐盈的成長(zhǎng)經(jīng)歷；這樣成長(zhǎng)的生命，才會(huì)擁有堅(jiān)韌的生命質(zhì)感和強(qiáng)大的內(nèi)在力量；這樣的教育，才能賦予受教育者以關(guān)鍵能力與必備品格。因此，課堂教學(xué)必須回歸到教育教學(xué)的原點(diǎn)——人的培育，才能找到教育教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)、關(guān)注點(diǎn)；必須回到教學(xué)的本質(zhì)，才能找到有效實(shí)施的途徑與方法，讓孩子們學(xué)得主動(dòng)、生動(dòng)和靈動(dòng)。</h5><h5> 教學(xué)不是教育的全部，成績(jī)更不是衡量學(xué)生和老師的全部。分?jǐn)?shù)重要，僅是教育教學(xué)的副產(chǎn)品，“人是教育的目的”。教育教學(xué)，究竟去向何方，要不斷拷問(wèn)靈魂，反思教育行為。我們傳統(tǒng)文化中的“安身立命”，強(qiáng)調(diào)向里用力，強(qiáng)調(diào)反省自責(zé)，反躬己身，強(qiáng)調(diào)克己忍讓，強(qiáng)調(diào)勤奮自勵(lì)。古今中外無(wú)數(shù)賢哲，都對(duì)教育教學(xué)的取向進(jìn)行過(guò)理性、深刻的思辨，核心要義是：智育要發(fā)展好奇心和理性思考的能力，而不是灌輸知識(shí)；德育要鼓勵(lì)崇高的精神追求，而不是灌輸規(guī)范；美育是要培育豐富的靈魂，而不是灌輸技藝?？匆豢磿r(shí)下的主流教學(xué)，就是知識(shí)和技能的訓(xùn)練，其他皆空，唯此為實(shí)。其中所蘊(yùn)涵的豐富的人文意蘊(yùn)被化簡(jiǎn)了，壓縮了，使一場(chǎng)場(chǎng)內(nèi)涵豐富、有滋有味的的風(fēng)味大餐變成了一塊塊經(jīng)過(guò)壓縮后的餅干，缺乏原汁原味。學(xué)生生活機(jī)械和單調(diào)、平庸和乏味。他們?cè)陬}海里掙扎，在作業(yè)山上爬坡；他們的個(gè)性和獨(dú)特性受到壓抑和忽視。他們的生活中沒(méi)有了詩(shī)歌、音樂(lè)、繪畫和哲學(xué)，他們沒(méi)有了精神的放牧。我們正在全力以赴地培養(yǎng)著精致的利己主義者，他們高智商、世俗、老到，善于利用他人達(dá)到自己的目的…… </h5><h5> 康德對(duì)人類教育最重要的影響，體現(xiàn)在他提出的一個(gè)哲學(xué)命題：人是目的。人的成長(zhǎng)、發(fā)展、權(quán)利、尊嚴(yán)等基本人性，就是人類社會(huì)全部進(jìn)步事業(yè)的目的。教育的根本使命在于將這向上之心，根植于普通人的尋常生命、日常的生活實(shí)踐之中。人能自新其德，則“茍日新，日日新，又日新”。可以這樣說(shuō)，教育一旦喪失人文精神的積淀，就可能進(jìn)一步損害人的理智和創(chuàng)造的活性，甚至可能會(huì)因?yàn)槿诵灾星楦械娜趸＜暗赖氯烁竦纳伞?lt;/h5> <h3><br></h3> <h5> 功利化的教育價(jià)值取向，根源在社會(huì)，或者說(shuō)在于教育體制，在于教育評(píng)價(jià)。社會(huì)、家長(zhǎng)的功利化取向與評(píng)價(jià)，忽視了教育的本質(zhì)要義，扭曲了教育的本真內(nèi)涵，把學(xué)校和教師逼到了功利化的“懸崖絕境”，無(wú)法選擇，無(wú)處逃避，忽略對(duì)“人的培養(yǎng)”，只見(jiàn)分?jǐn)?shù)不見(jiàn)人，作為人的“核心素養(yǎng)”——“道德養(yǎng)成、學(xué)識(shí)積淀、能力培育”成為次要，甚至不要?？梢哉f(shuō)，“考點(diǎn)掌握的高效率”“教學(xué)時(shí)間的高利用”“成績(jī)升學(xué)的高效益”成了課堂教學(xué)改革的出發(fā)點(diǎn)與終極價(jià)值追求，基于此開展“效果”辨析、過(guò)程控制、評(píng)價(jià)考核都是確保課堂“考點(diǎn)生效”，打造向“成績(jī)高效”匯合的閉合型課堂結(jié)構(gòu)。高效課堂的先天缺陷就潛藏其中。這是整個(gè)社會(huì)的錯(cuò)，卻被歸結(jié)為學(xué)校和教師的過(guò)。不能不說(shuō)，極端功利主義的教育價(jià)值觀對(duì)高效課堂的科學(xué)建構(gòu)形成了一種“原點(diǎn)”意義上的制約。</h5> <h5> 我們有多少人，在正義與邪惡、堅(jiān)守與背叛、理性與看客中選擇了后者，甚至推波助瀾、助紂為虐！雅斯貝爾斯曾言：“教育是人們靈魂的教育，而非理智知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆積?！苯逃谋举|(zhì)意味著“一棵樹搖動(dòng)另一棵樹，一朵云推動(dòng)另一朵云，一個(gè)靈魂喚醒另一個(gè)靈魂”。如果一種教育未能深刻有力地喚醒人的靈魂，讓其產(chǎn)生自我生長(zhǎng)的力量，那它還不是真正的教育。</h5> <h3><b><font color="#167efb">二、高效課堂必然注重人文精神的積淀</font></b></h3><h5> 為什么刻意強(qiáng)調(diào)人文？最重要的原因在于人的內(nèi)心秩序的和諧是社會(huì)秩序和諧的基礎(chǔ)。作為培養(yǎng)人的教育，應(yīng)該包括“人文”、“人格”、“人生”三個(gè)方面，即人文精神的教育、人格養(yǎng)成的教育和人生發(fā)展的教育。</h5><h5> 《大學(xué)》開宗明義地指出：“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善。”最新出爐的“中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”是指學(xué)生應(yīng)具備的、能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，綜合表現(xiàn)為三大維度、六項(xiàng)要求、18個(gè)基本點(diǎn)。早在1972年發(fā)表的《富爾報(bào)告》就提出了“終身教育”的概念，并特別強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)化社會(huì)”和“終身教育”兩個(gè)基本觀念。這兩個(gè)觀念影響了世界教育的發(fā)展。1996年發(fā)表的《德洛爾報(bào)告》，在教育上提出“四大支柱”，即學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)合作、學(xué)會(huì)生存。第38屆聯(lián)合國(guó)教科文組織發(fā)布一份新的研究報(bào)告《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變》說(shuō)：“教育的經(jīng)濟(jì)功能無(wú)疑是重要的，但我們必須超越單純的功利主義觀點(diǎn)以及眾多國(guó)際發(fā)展討論體現(xiàn)出的人力資本理念。教育不僅關(guān)系到學(xué)習(xí)技能，還涉及尊重生命和人格尊嚴(yán)的價(jià)值觀，而這在多樣化世界中是實(shí)現(xiàn)社會(huì)和諧的必要條件?！?lt;/h5><h5> 課堂教學(xué)中，知識(shí)的傳遞、文化的傳承、人格的養(yǎng)成以及能力的培育也是相互聯(lián)系、相互作用的生態(tài)群落、生態(tài)系統(tǒng)。深入實(shí)踐生態(tài)教育理念，致力于高效生態(tài)課堂的構(gòu)建，克服道德缺失、違反教育心理科學(xué)規(guī)律的功利性應(yīng)試教育的種種弊端，追求“科學(xué)素養(yǎng)樹魂、人文素養(yǎng)立根”，以學(xué)生和諧發(fā)展、可持續(xù)發(fā)展為本的獨(dú)特教育理念，就必須注重學(xué)生“核心素養(yǎng)”的培養(yǎng)，必須播撒作為人處世立命的“種子”—— “道德”、“能力”、“情意”。<br> </h5> <h3><b><font color="#167efb">三、培養(yǎng)“核心素養(yǎng)”，要找到教育回家的路</font></b></h3><h5> 尋找教育回家的路，我們需要回到育人看教育；尋找高效課堂的真諦，我們同樣需要回到育人看課堂。回歸，意味著教育需要反思。為什么會(huì)有那么多人熱衷于拿別人的痛苦與絕望尋歡作樂(lè)？為什么會(huì)有那么多人為了一己之私肆無(wú)忌憚地制假售價(jià)？為什么會(huì)有那么多人決絕地分裂人格、撕裂親情、背離人倫？我們正在全力以赴地培養(yǎng)著精致的利己主義者，他們高智商，世俗，老到，善于利用他人達(dá)到自己的目的。<br> 今天社會(huì)出現(xiàn)的種種違背“人類共同利益”的無(wú)底線、無(wú)原則、無(wú)道義的現(xiàn)象，種種違背“公序良俗”的不良、不雅、不善、不真的現(xiàn)象，教育包括家庭教育都應(yīng)該反思。試想，如果一個(gè)孩子缺少對(duì)生命的認(rèn)知，對(duì)生命缺乏敬畏與尊重，戕害生命或者自我了斷；沒(méi)有夢(mèng)想和追求，自己不知道去向何方，魂歸何處，庸庸無(wú)為或者胡作非為，甚至為所欲為；缺乏環(huán)境倫理的基本操守，不懂得保護(hù)自然、保護(hù)環(huán)境，肆意破壞或踐踏環(huán)境；不懂得保護(hù)自己，缺乏基本的是非觀念和鑒別能力，高學(xué)歷依然自害或害人；無(wú)法與別人共處共享，缺乏理解、感恩與包容，偏執(zhí)狹隘，位高權(quán)重腰纏萬(wàn)貫卻不快樂(lè)。那么，即使這個(gè)孩子門門功課考第一，升入重點(diǎn)學(xué)校，考入名牌大學(xué)又能怎么樣？有人說(shuō)，今天的中學(xué)生有百分之二十一的患有抑郁癥。臺(tái)上站著一批大神經(jīng)病，臺(tái)下坐著一批小神經(jīng)病。沒(méi)有了鮮活的生命，沒(méi)有了本真的夢(mèng)想，沒(méi)有了托底的自尊，沒(méi)有了分享和寬容，無(wú)疑是自斷手足，自毀雙翼，既走不遠(yuǎn)，也飛不高，所做的一切，就成了自殘短視！</h5><h5> 有人說(shuō)，上述種種皆是社會(huì)造成。那么，社會(huì)是誰(shuí)構(gòu)成的？雪崩的時(shí)候，每片雪花都覺(jué)得不是自己的責(zé)任！我們每一個(gè)個(gè)體都是構(gòu)成社會(huì)群體的因子，一切問(wèn)題都要拷問(wèn)我們的教育——家庭教育、學(xué)校教育、社會(huì)教育。其實(shí)，答案不言而喻，那就是人文精神的缺失，責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)娜蔽弧?lt;/h5> <h5> 回到教育的原點(diǎn)看教育、看高效課堂，最根本的是要走出升學(xué)教育與育人為本相對(duì)立的陳舊思維模式。高效課堂，應(yīng)當(dāng)是學(xué)生全維度發(fā)展的課堂，而非純知識(shí)課堂。今天高效課堂建構(gòu)多樣化的背后透射著極端功利化，考察所謂的“課改名?！薄案呖济！保蠖歼^(guò)分地突出“知識(shí)傳遞與升學(xué)應(yīng)試的高效率”，卻忽視了“能力養(yǎng)成和人文積淀的高效益”，高度的紀(jì)律性、行為的規(guī)范性、流程的統(tǒng)一性、答案的標(biāo)準(zhǔn)性和知識(shí)獲取的便捷性就成了必然趨勢(shì)，找不到教育教學(xué)新的生長(zhǎng)點(diǎn)和著力點(diǎn)，個(gè)性化、特色化、本土化缺失。由于可以度量和復(fù)制，這種趨勢(shì)又演變成一場(chǎng)名為課堂效率的扭曲競(jìng)爭(zhēng)，今天崇尚技術(shù)和操作的課堂，正不斷滑向危險(xiǎn)的“效率崇拜”中，正在誤導(dǎo)著教育走向，銷蝕著教育的靈魂，扭曲著教育的本質(zhì)，也正在催生著災(zāi)難性的后果。</h5> <h5> 提到“核心素養(yǎng)”中的“人文底蘊(yùn)”，這是中國(guó)教育改革真正意義上的回歸，是教育的覺(jué)醒與救贖。在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，“知識(shí)”的觀念本身在發(fā)生變化。愛(ài)因斯坦說(shuō)，“信息不是知識(shí)”。按照愛(ài)因斯坦的標(biāo)準(zhǔn)，今天學(xué)校里傳授的大多是“不是知識(shí)的知識(shí)”（僅僅是“信息”），與以思考、理智、判斷為特點(diǎn)的“智識(shí)”相去甚遠(yuǎn)。因此，基礎(chǔ)教育是著眼于自由人、全人的教育（即“人文教”），而不是單純的專業(yè)或技能知識(shí)傳授。施特勞斯(Leo Strauss)在《什么是人文教育》一文中說(shuō)，“人文教育就是仔細(xì)閱讀偉大心靈留下的偉大著作。”這是一種以注重公共對(duì)話與理性思考為特點(diǎn)的教育模式，是培養(yǎng)公民意識(shí)的主要方式，使學(xué)生形成獨(dú)立思考、判斷，并能就公共事務(wù)進(jìn)行理性論辯的能力。其實(shí)，人文教育并非排除知識(shí)傳授，而是更加注重“人的培育”和“心靈觸碰”，是從“知識(shí)到智識(shí)”；是為了幫助學(xué)生增進(jìn)思考、判斷、與他人對(duì)話、協(xié)作的能力、了解人的價(jià)值與自身弱點(diǎn)、提升社會(huì)責(zé)任感和公民素質(zhì)，是普通人而不是精英的教育。</h5><h5> 只有樹立人文生態(tài)教育的理念，實(shí)現(xiàn)全維度、高效益育人，引導(dǎo)孩子首先學(xué)會(huì)做人，使其向善、向上、向美，才能回歸教育的目的、本質(zhì)和正途。如果只看到“分?jǐn)?shù)、人數(shù)和錢數(shù)”，教育就不會(huì)是健康的，孩子們健康成長(zhǎng)與發(fā)展的根本利益就不會(huì)得到保障。</h5>