<h3>7月25日至29日，我們一行11人，踏上了西安至內蒙的研學之旅。隨著火車的前進，一路經過蒲城，富縣，延安，綏德，榆林，包頭，呼和浩特等地。蒼茫遼闊的大草原也逐漸裸露在眼前。七月的草原，天似穹廬，籠蓋四野，天蒼蒼，野茫茫，風吹草低見牛羊。七月的草原明朗，清爽，感覺陽光不是照下來的，而是一瀉千里，明媚而不炎熱。到處飄散著絲絲青草的味兒，縷縷清涼輕吻著臉頰，幽幽花香隨風輕揚......</h3><h3>有緣千里來相會，教育讓一群志同道合的人相遇青城。讓教育看見思考的能力。一場教育人的盛宴在這里拉開了帷幕，一場有思維的人展開了激烈的思想碰撞。這就是“名師之路”學科思維導圖實操訓練工作坊浸入式培訓。</h3> <h3>通過三天扎實密集的培訓，積極發(fā)言，討論交流，動手操作，使我茅塞頓開，豁然開朗。樂學的前提是會學，會學的前提是善學。劉濯源教授倡導的讓教育看見思考的力量，是基于思維可視化的教學效能提升策略。也就是交給學生如何善學，會學，從而達到樂學的目的。</h3> <h3>本次培訓的主講人為南京濯源心智文化發(fā)展研究院院長、思維可視化教育體系創(chuàng)建人劉濯源老師。學科思維導圖是廣泛應用于“思維可視化教學體系”中的教學思維工具。</h3><h3>7月26日培訓伊始，劉教授并沒有直奔主題，而是蕩開一筆，為我們揭示了現在教育觀、教學關、學習觀、學科觀中陷入的誤區(qū)。語文教學過度朦朧化，數學教學過度的情景化；淺學習，使我們看不到學習的問題；教育過于功利化，表面絢麗，卻經不起挑戰(zhàn)。培養(yǎng)出來的人才志大才疏，眼高手低，高學歷比比皆是，高能力的較少，人們往往過于追求教育泡沫。因此，提出轉變“四觀”，即教育觀、教學觀、學習觀、學科觀。同時，提出了教育的兩種表現形式：顯性教育和隱性教育，關注學生的心智全面發(fā)展，以期學習的真實發(fā)生。</h3> <h3>在教育觀上，他把一個孩子的成長比作一顆樹的成長。向上長為顯性教育，向下長為隱性教育，兩者都很重要。一個孩子的教育根基在于核心素養(yǎng)。心智發(fā)展即樹根教育，需要隱性教育。劉教授指出心智發(fā)展水平是內在的能力。心即情緒情感，智即認知加工，理性思考。我們需要培養(yǎng)的是心溫暖而堅毅，智清晰而又有彈性的孩子。社會需要的是精選品和耐用品，教育中我們要避免產生危險品和淘汰品。心智通萬事通，心智不通百事都受阻撓。因此，一個人心智的發(fā)展決定了他們的行為。</h3> <h3>在教學觀上，劉教授指出效率不等于效能。效率是單位時間內完成的工作量。而效能是單位時間內創(chuàng)造的價值。指的是學生的成長，讓能力長在學生身上，才是師者真正的成功。一個人大腦不思考，就等于靈魂已死亡。因此，劉教授指出教師應該從效率導向型轉向效能導向型。策略一是知識入框?？梢允墙虒W過程中的知識入框，也可以是在結尾3分鐘左右回顧本節(jié)課的重點。二是策略生成?？梢允腔獮槟?概念化知，類情景遷移，跨情景遷移，自動化生成。也可以是轉化策略。三是獲得正向體驗。使學生獲得收獲感和勝任感。</h3> <h3>在學習觀上，他主張閱讀可以代替陪伴。選成長型的書，用正確的方式，先精讀，再泛讀。海量是適量，由少到多，逐漸增加，切不可貪多，囫圇吞棗，嚼不爛。他認為減負是減學習中的痛苦體驗，而不是減學習。我覺得都非常有道理。自己喜歡的事做多少次，我們也不會痛苦，厭煩。只要讓孩子把學習當成一件快樂的事，有趣味的事來做，他一定不會厭煩。因為雖然是學習，但是我們的學習內容，任務是不同的，可以說每天都是一個新的開始，新的挑戰(zhàn)，應該不會厭煩，不會痛苦才對。所以，只要讓孩子善學，會學，樂學，那學習就都不是事兒。</h3> <h3>首次聽到青春期延后綜合癥。我覺得很貼合實際，生活中確實存在這樣一類人。一把年紀了，還跟個孩子似的，總也長不大。生活中既折磨他人，又折磨自己。折磨他人是表象，折磨自己卻是心智問題。想象力的開發(fā)和秩序感是培養(yǎng)孩子心智發(fā)展的必備品質。教育是化解孩子內心向下的能量，喚起向上的能量。即心智化的教育。心智化的教育必須是高品質的陪伴。高品質的陪伴必須細心，必須具備追問策略。通過與孩子一起觀察生活，觸摸生活，了解生活。在不斷的追問，觀察，再追問，實踐，再觀察，再探索中，讓孩子感知世界，了解自然，發(fā)現規(guī)律，學會生活，產生新思維......</h3> <h3>學科思維導圖指以圖示（以層級結構為主）或圖示組合的方式對學科知識體系進行結構化表征（解構、建構、重構）的過程，在這一過程中發(fā)現學科思維的本質及規(guī)律性，最終實現學科思維的內化，促進學習者心智結構的發(fā)展。學科思維導圖是一種常用的思維可視化教學策略。</h3> <h3>思維可視化教學體系中，思維指路徑，結構，策略?？梢暬笀D示，圖示組合。圖示不等于圖像。圖像指大腦視覺成像中樞對事物表層的，籠統(tǒng)的反映。圖示指由概念及概念關系構成的思維結構。教學體系必須與學科內容融合，與教學效能融合，與考試支持融合，與核心素養(yǎng)融合?？梢暬鞘侄?，結構化是內核。結構化是系統(tǒng)論+建構主義。即提要素——理關系——建結構——明功能。</h3> <h3>思維可視化有著多重價值。可以深化文本加工，可以降低工作記憶負荷，可以促進思維發(fā)展。通過比較閱讀，有共性的可遷移，無共性的找差異，深化學生理解，促進學生思維發(fā)展。</h3> <h3>劉教授強調工作記憶不等于短時記憶。短時記憶指的是那些能夠維持幾秒至幾分鐘的記憶。而工作記憶指的是個體在執(zhí)行認知任務中, 對信息暫時儲存與操作的能力。工作記憶就猶如一個“思維的黑板”，能提供一個界面，我們可以在之上暫時放置信息，使其“浮現在腦?！?。同時調動多種感官，多個短時記憶，然后將這些信息與其他信息聯系或轉換為新的信息的處理方式。例如，工作記憶允許我們記住電話號碼、完成心算和計劃接下來的事情。這些過程通常都在秒級的時間內完成。解決生活中的問題，主要用工作記憶?？梢暬Y構化還可以降低工作記憶負荷。</h3> <h3>林書揚教授通過將博贊的思維導圖與濯源的學科思維導圖進行對比，使我從形、神、用三個方面深刻認識到學科思維導圖弱化圖像和色彩；指向高階認知（深層理解）；強結構。注重結構化思考和本質性概括，人們總是先挑戰(zhàn)，后迷戀，它與學科能力正相關。使我徹底明確學科思維導圖不等于思維導圖的原因。明白了思維導圖與學科思維導圖有交集，又有各自的發(fā)展。學科思維導圖基于結構化思考，在于趨同，思維導圖弱示結構化，在與求異。</h3> <h3>林教授通過具體形象的事例 ，從向上追溯，橫向拓展，向下延展三個方面，講了如何從點狀思考變成結構化思考？向上要找到他們的家，向下要找到他們的同類。上頂天，下頂地，中間腰桿要硬（要有概括性）。有了高度的概括力，知識就會被領起來。如果一個學科學不好，一定是建構不清，概念模糊。這點我深有體會。就拿數學學科來說，學的不好的同學，當你給他輔導時，問啥啥不會，尤其是概念，你反復說了多次，問他任然不會，這就是對概念的首次建構不清，理解不透，認識不到位，死記硬背，出現的概念模糊，是是而非，導致用到時一知半解，是事而非，猶豫不決，造成了惡性循環(huán)，最終導致學習很不理想。</h3> <h3>要學好學科思維導圖，就必須修煉內功。第一項要修煉結構化思考意識。結構化思考就是由點到面，向上追溯，向下延展，橫向拓展。他強調思考意識比思考策略更重要。思為筋骨，言為血肉，筋骨不存，血肉模糊。結構化思考的基本流程是提要素，理關系，建結構，明關系。隨心所欲而不逾矩。思維的不自由才能實現思維的自由。結構化思考避免結構塌陷。第二項要修煉提煉概括能力。概念是反映對象的特有（本質）屬性的思維形式。是抽象的結果也是人腦進行抽象思考的第一元素。思維是人腦對客觀現實的概括和間接反映，反映的是事物本質及內部規(guī)律性。高度的提煉概括能力，要求每個關鍵詞都要指向主旨。達到詞不離句，句不離旨。結構化思考注重用意群分割法。第三項要修煉分層分類的能力。結構化思考分上下級關系和同層級關系。上下級中又有四種關系:包含與被包含，詮釋與被詮釋，證明與被證明，結果與原因。同級層有廣義并列，對比關系，辯證關系，順序關系四種。分類標準沒有唯一，但必須統(tǒng)一。</h3> <h3>思維導圖出現的問題:思維奔逸（跑題），表層分割（圖是必要手段，思維是內核，色彩可以刺激大腦的興奮度），本末倒置，末梢神經壞死（不能想到即合理，必須想對才合理）。</h3> <h3>學科思維導圖外形表彰6條：“一圖一中心，主題要突出”（中心圖），也就是說一張學科思維導圖只能有一個中央圖，不能多中心，主題要明確，不能又想說東，又想說西?！爸鞲刹怀撸洃浐霉芾怼保ㄖ鞲桑?，是指一般學科思維導圖的主干最好不超過七個，因為人腦同層級記憶寬度大概是“7 ± 2”，超過 7 個容易亂，但主干也不宜過少，那樣說明思維廣度不夠。“由粗向細畫，曲線求水平”（引導線），線型粗細指的是在體現思維過程有中心向下一層級開展時的外在符號形象，由粗向細，要體現層級關系，為了便于標準、閱讀，曲線要追求水平。 “關鍵詞精準，增減都不行”（關鍵詞），優(yōu)質學科思維導圖的關鍵詞要精練到增一字多余，少一字不明，絕不能是大句子，因為羅列句子并沒有啟動思考。 “層級三至七，宏觀到具體”， 學科思維導圖的內容比一般思維導圖的信息量大，因為它的主要功能是對知識的深加工和理解而非強調記憶。層級主要是指思維深度，學科思維導圖層級三到七層最好，層級過少，知識信息加工不到位，層級太多容易跑題?！半y點要標注，云朵飄起來”（標注），思維導圖講求思維邏輯的嚴密性，但不妨礙重難點的體現，通過標注的形式讓難點呈現在學科思維導圖上，進一步提高學習的效率。</h3><h3>比“形”的6條標準更重要的是內在的6大意識。第一是“目標意識”，畫學科思維導圖首先目標要清晰。比如繪制一篇課文，要解決哪幾個問題？可用“識讀”消滅字詞，“理讀”理清文章結構，“品讀”欣賞里面精美的詞句等?！皢栴}意識”，這是更重要的，學科思維導圖的展開一定是由問題引導的，小疑則小進，大疑則大進。淘金式發(fā)問就是不斷追問的遞進式思考?！耙匾庾R”，指什么樣的體裁就要提什么樣的要素，比如說明文，其要素就是說明對象、對象特征、說明順序和方法。記敘文的要素是時間、地點、人物、事件的起因、經過、結果等?！案艣r意識”是在提要素的時候，要通過現象看本質，不能是表象的羅列，而是本質的體現，切同一層次的概念要標準一致，處在并列邏輯關系上?！瓣P系意識”指同層級及上下級之間的邏輯關系要合理，同層同標準，上下邏輯關系要正確，不鼓勵個性化的隨機發(fā)散?！耙?guī)律意識”強調一張優(yōu)秀的學科思維導圖，一定要把考試規(guī)律（包括題型意識、考點意識、解題策略）和學科規(guī)律融入學科思維導圖之中，只有這樣，才能有效提升學生的學業(yè)水平。</h3> <h3>劉濯源根據學科思維導圖在學科教學中的具體應用，將學科思維導圖分為三種類型</h3><h3>一、歸納型學科思維導圖：用于理解性記憶，將零散知識歸納為系統(tǒng)的知識結構。這個最好由學科備課組集體完成。</h3><h3>二、分析型學科思維導圖：用于精析學科概念，系統(tǒng)分析問題情境，加深對學科知識的理解，發(fā)現學科內在的本質及規(guī)律；</h3><h3>三、創(chuàng)作型學科思維導圖，用于基于結構化思考的考場式寫作、校園文化創(chuàng)設、教學系統(tǒng)建構，能有效地突破思維局限，生成思維創(chuàng)見。</h3> <h3>通過三天的浸入式集中培訓，我們一行11人，人人動腦，人人動手，人人參與研討，課堂表現出了積極，認真的良好學習狀態(tài)，最終獲得第三名的好成績。</h3> <h3>看，參會的教研室各位領導，正在認真繪制思維導圖。</h3> <h3>這是我們小組的成員，大家都在積極的籌劃繪制中......</h3> <h3>瞧瞧，這是我們的作品......</h3> <h3>通過三天的集中培訓，我覺得學科思維導圖就是一種思維可視化的教學策略。它可以用在一本書的知識整理歸納上，也可以用在一篇課文，一個段落，一句話的提煉概括上，亦可以用在一個詞，一個概念，一個問題，一幅圖等的拓展延伸上。涉及多種學科，多個方面，學會學科思維導圖對我們的教學，生活意義極大。相信通過本次培訓學習，我們各位老師對學科思維導圖一定有新的認識，新的理解，新的行動......</h3> <h3>七月，青城相會。首夏猶清和，芳草亦未歇?；谒季S可視化的教學效能提升策略專題培訓雖以結束，但它如教育界的一縷清風，在如火如荼的教育改革中，定會讓各位同仁如沐春風。一路追尋，一路探索，前進不止......</h3>