<h3>第四章：行為的一致性圖式
實踐中，通過在幼兒園和家庭觀察幼兒的動作、繪畫、言語等，我們能發(fā)現(xiàn)幼兒的行為圖式、幼兒思維模式的一致性以及他們學習過程的連續(xù)性和發(fā)展性。這里，主要從教師的觀察、家長的觀察、教師的支持幾個方面，介紹動態(tài)垂直圖式、覆蓋和容納圖式的個案研究。<br></h3> <h3></h3><h3></h3><h3></h3><h3></h3><h3></h3><h3></h3><h3></h3><h3></h3><h3></h3><h3>1、動態(tài)垂直圖式
研究發(fā)現(xiàn)，6個月的嬰兒已經(jīng)開始觀察玩具從手中墜落的過程。8~11月的嬰兒能夠垂直的移動物體；1歲的幼兒能抓住家具站起來，并且掌握了有關垂直的運動經(jīng)驗；2歲的幼兒開始體現(xiàn)垂直上升，如爬上、垂直下降，跳下、滑下或滾下。
（1）教師的觀察
蓋瑞（4歲7個月）經(jīng)常玩保育學校花園里的攀登架。他沿著不同的路線爬上架子的頂端，再順著滑梯滑下來。在蹦跳或者攀爬的過程中，他還用身體來延伸、探索高度，通常是盡量讓自己跳得更高，模仿著超人，嘴里大聲喊著：“跳起來騰空！”如果一個幼兒具有這種用身體來探測高度變化的經(jīng)驗，就會更好地理解像高度這樣抽象的概念，而且能夠在繪畫和整個言談中表征這種高度。如果幼兒能夠有這種經(jīng)常性的、多樣化的、豐富的經(jīng)驗，他們就能對這些經(jīng)驗進行概括抽象。
蓋瑞（4歲7個月）畫了許多張包含有梯子的畫（如下圖所示），并說：“那是一個梯子，這是一個要爬梯子的人，那個是太陽”。他用格子代表梯子，這反映了他對在梯子上爬上爬下的興趣。
蓋瑞（4歲8個月）在玩玩偶之家的玩具之后，讓幾個小人爬樓梯，并說：“他們要上樓，他們在頂樓睡覺?！敝?，他在游戲中表現(xiàn)了一些人在玩偶之家的屋頂工作的情節(jié)：“他們在很高的地方干活，他們爬上梯子去維修屋頂?shù)耐摺！?<br></h3><h3></h3><h3></h3><h3></h3><h3></h3><h3></h3><h3></h3><h3></h3><h3></h3><h3></h3> <h3></h3><h3></h3><h3></h3><h3></h3><h3></h3><h3></h3><h3></h3><h3>（2）家長的觀察
教師在與蓋瑞母親的交談中了解到，蓋瑞曾經(jīng)“幫助過”假期時來維修屋頂?shù)墓と?。他母親還提到蓋瑞在看工人維修屋頂時全神貫注、幾乎著迷。他還說：“他們好高噢，是吧？媽媽！”</h3><h3></h3><h3></h3><h3></h3><h3></h3><h3></h3><h3></h3><h3></h3> <h3>（3）教師的支持
附近的住宅區(qū)有一些工人剛剛裝飾過房子的外墻，這正好與蓋瑞的興趣相符，他把這些情節(jié)反映到了他的游戲中。他把一個小梯子放到幼兒園的花園里，靠在墻上。他問：“是否可以刷墻？”當然這種行為是完全不被提倡的（可以想象蓋瑞和其他38個孩子拿著畫刷和顏料桶刷墻的情景）。但是，教師想出了一個很好的方法來滿足他的需求。她給蓋瑞一大桶水和一把大刷子，建議蓋瑞假裝在墻上刷。蓋瑞非常開心，開始“刷”幼兒園的外墻，其他孩子也開始和他一起“刷”。蓋瑞還給他們講解刷的方法：“我得先爬上4級梯子，從高處刷起。然后下來，再刷下面的部分”。
對梯子感興趣的幼兒可能更多地對結構而不是梯子本身感興趣。所以，教師應做的工作不是拘泥于讓幼兒認識梯子本身，而應當和幼兒一起去探究更加深入的問題：還有什么樣的東西可以用來增加高度，能夠使物體從一個高度向另一個高度移動？<br></h3> <h3></h3><h3></h3><h3></h3><h3></h3><h3></h3><h3></h3><h3></h3><h3></h3><h3></h3><h3> 反思：在動態(tài)垂直圖式中，關于蓋瑞的個案分析，蓋瑞通過攀登架，沿著不同的路線爬到架子的頂端，再順著滑梯滑下來。在蹦跳或攀爬的過程中，他還用身體來延伸，探索高度。這不禁讓我想到一次戶外活動——滑滑梯 。露露是個膽小而又內向的女孩，可是骨子里又透露著一絲絲的倔強和堅韌，那天孩子們都在各自進行著自己中意的器材，只見露露卻不慌不忙的跑到攀登架的前方，緩緩的一步一步的往上爬，可是對于膽小的她來說，好像有些難度，幾次的嘗試都沒有爬到攀巖的頂端，原以為他會放棄，可是對于性格倔強的她來說怎會輕易的放棄呢？一次又一次的嘗試，最終皇天不負有心人，她成功了，這一次的成功讓露露歡呼雀躍，更是一發(fā)不可收拾，不停的循環(huán)，不停的重復。
露露這一行為也正驗證了書中的一句話：孩子的重復行為在我們的眼里也許是“無聊的”“毫無意義”的，但是當我們的視線追隨他們的行動，我們也許會在他們開起來雜亂無章的行為中發(fā)現(xiàn)某些規(guī)律，這種規(guī)律便是“圖式”，即“一種反復出現(xiàn)的行為模式，通過這種行為模式，經(jīng)驗被同化并逐漸獲得協(xié)調?！边@種圖式便是幼兒在各種情境中表現(xiàn)出來的行為和思維模式，它們反應幼兒的認知、興趣，體現(xiàn)著幼兒理解周圍世界的努力。<br></h3><h3></h3><h3></h3><h3></h3><h3></h3><h3></h3><h3></h3><h3></h3><h3></h3><h3></h3> <h3></h3><h3></h3><h3></h3><h3></h3><h3></h3><h3></h3><h3>2、覆蓋和容納圖式
前面所提及的幼兒不斷地把沙子舀到小桶里，壓實，倒掉的行為，其實就是一種覆蓋和容納圖式。布朗（Brown，1973）認為：“與兒童覆蓋和容納圖式相關的言語大約開始于2歲”。<br></h3><h3>（1） 教師的觀察
珍妮特（4歲）把自己“覆蓋”了很多次。她撩開衣物把自己藏在掛衣物的推車后面，并把這些掛起來的衣物當作門簾?？雌饋硭幸环N躲藏起來或者被“覆蓋”的愿望?！斑@是我的房子，請進！”她說。這表明她用這種掛滿衣物的推車來充當房子，這就是她圖式的內容。
還有一次，珍妮特爬進一個攀登架。這個架子圍成了一個封閉的、劃分明確的空間。她的言語再一次與她的行為相匹配。她說：“這是我的小房子，我睡在床上。”在她的言語表述中有兩處涉及容納：房子和床?！拔宜诖采稀边@個句子也描述了她的行為與動作，她把這些內容一起加到自己的圖式中。她說的和她做的是對應的，表明了她的言語和行為之間的一致性。
表征活動中也隱藏著幼兒的圖式行為。例如，珍妮特用一支蠟筆把整個區(qū)域都涂成一種顏色，并解釋說：“我把所有的圖形都蓋住了，它藏起來了。”對這種表面上的亂涂亂畫，成人的第一印象不應當是認為幼兒粗心或者沒有思想，而是應當傾聽。珍妮特說：“那是雨，那是雨傘，那些是金屬制品，那些是覆蓋物，那些是蜘蛛。這在溝里，這是溝！”在這個例子中，珍妮特所畫、所描述的正是她所熟知的覆蓋物和容器，她的言語反映她的這種興趣。
加德納（1980）觀察到幼兒會對一些生活中熟悉的東西形成固定的模式或者圖式，例如，一個圓周圍有一些輻射線代表太陽。他認為：這些基本的圖式一旦建立，就會被同化到更有機的和更復雜的幼兒的經(jīng)驗表征中。<br></h3><h3></h3><h3></h3><h3></h3><h3></h3><h3></h3><h3></h3> <h3></h3><h3></h3><h3></h3><h3></h3><h3></h3><h3></h3><h3></h3><h3></h3><h3></h3><h3></h3><h3></h3><h3></h3><h3></h3><h3></h3><h3></h3><h3></h3><h3></h3><h3></h3><h3></h3><h3></h3><h3></h3><h3></h3><h3></h3><h3></h3><h3>（2）家長的觀察<br></h3><h3> 很多時候，珍妮特在房間里的一角玩的時候，她會用家具和物品，如燙衣板、椅子或櫥柜之間系上布條等把過道堵上。事實上，她使用她所能找到的任何東西來補缺，使自己完完全全被包圍在房子里。每次這么做的時候，她就會說類似的話：“我現(xiàn)在在里面！門現(xiàn)在關起來了！”珍妮特看起來有一種把自己完完全全包起來的愿望。所以，封住出口是她游戲中很重要的部分。
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為支持幼兒的行為圖式，教師使用突然而降的大雪為幼兒創(chuàng)造動態(tài)學習的機會。她建議幼兒利用雪建一個小屋。珍妮特跳到雪堆中間，假裝躲在里面，而且非常關心這個空間需要多大才可以把所有的人都裝進來。隨著這種動態(tài)的和相互合作的經(jīng)驗增加，珍妮特的興趣由僅僅待在里面開始逐步轉變?yōu)樗伎伎臻g的用途以及尺寸大小的重要性。<br></h3><h3></h3><h3></h3> <h3>3.動態(tài)旋轉模式</h3><h3> 斯圖亞特喜歡圓形的物體以及運動，這符合艾希的4種表征類型的劃分：圖形表征（使用標記或者模型）、動作表征（運動）、言語表征以及功能依賴關系?！霸谠缙诮逃校斢變河^察到作用于物體或者材料上的行為效果的時候，就明確了功能依賴關系。例如，蠟的熔化是依賴于熱的”。這在理解那些只需考慮簡單的因果關系的概念時是有益處的（盡管從學術角度看不是很確切）。這也說明上面的例子可以解釋為：熱（原因）使得蠟熔化（效果。為了精確和一致性起見，在這里將統(tǒng)一使用“功能依賴”這個詞。</h3> <h3>（1）家長的觀察</h3><h3> 斯圖亞特（3歲3個月）從一些不同形狀和圖案的印刷工具中選擇了一些圓形，他用它們做了許多圓形的標記，然后在紙上用畫筆圍繞圓形畫了大量旋轉的曲線。他說得非常簡單：“畫圈”，然后在圓形的標記中貼上媽媽、爸爸、大衛(wèi)、斯圖亞特、自行車等標簽。
斯圖亞特處于使用言語來標記事物的階段。所以，單詞的使用在該語言發(fā)展階段比句子和短語的使用更典型。有趣的是，他通過使用合適的詞匯表征他的圖式?！爱嬋Α边@個詞可能是在他作畫時一個和他一起工作的成年人用來描述他的行為的話。斯圖亞特可能后來選擇重復這些話。如果成人在和幼兒一起活動時能使用適宜的描述性語言，那么，無論在形式上還是在內容上，幼兒都會有機會從這種動作與語言的對應中獲得概念和意義。</h3> <h3></h3><h3>（2)教師支持
在這個例子中，幼兒的主導興趣是功能依賴關系，機器轉柄的運動以及其他部件的垂直運動在功能上依賴于斯圖亞特轉動機器的手柄。
成人通過識別、理解、支持和擴展幼兒的思考模式，在擴展和發(fā)展幼兒的學習能力方面可以扮演極為重要的角色。教師通過討論回應斯圖亞特的話語肯定了他的興趣，并豐富和擴展了他描述這個模型運動的詞匯，還借助于手勢（另一種動作表征）來補充這個詞的含義。
斯圖亞特對與工匠使用的工具相類似的工具表現(xiàn)出濃厚的興趣。手搖曲柄和鉆頭曲柄上用于鉆孔的尖頭被當做一種加工木頭的工具用來擴展幼兒旋轉及鉆孔的經(jīng)驗（擴展可研究不同鉆頭類型以及為什么設計成這種形狀），在生活中觀察這種實際的例子后，斯圖亞特花了相當多的時間使用這種木工工具，這也是在表征和重復經(jīng)驗。
在幼兒園，要盡可能地提供一系列的幼兒可以操作的工具以提高他自信、技巧、能力和想象力。用家用的設備和工具讓幼兒實際操作，可以提供成倍的機會來提高幼兒的思考和理解能力。<br></h3><h3></h3> <h3> 從以上的案例中我們看到了：如果成人不去觀察與其一起活動的幼兒，并根據(jù)幼兒是如何學習的來理解對幼兒觀察的結果，那么，幼兒活動和思維的細節(jié)將從成人的眼中溜掉。教師通過觀察來辨別幼兒言語和行為的思維圖式。教師的任務不僅僅是簡單地區(qū)分幼兒的行為與學習模式，理解他們的行動；教師必須尋找和設計一種基于幼兒需求的、能夠擴展幼兒的思維和學習的相應的活動方式。幼兒的這種需求的確定，源于教師認真仔細地觀察以及對幼兒發(fā)展和幼兒學習階段的一致性和漸進性的了解。幼兒教師需要采取一些方式以使他們設計的課程能夠與幼兒當前的興趣以及所關注的問題相一致，恰當?shù)財U展和挑戰(zhàn)幼兒的思維和行動。<br></h3>