所謂<font color="#167efb">核心素養(yǎng)</font>，指的是學生應具備的適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力，突出強調個人修養(yǎng)、社會關愛、愛國情懷，更加重視自主發(fā)展、合作參與、創(chuàng)新實踐。 <div><font color="#167efb"> 歷史學科核心素養(yǎng)</font>是指學生在學習歷史過程中逐步形成的具有歷史學科特征的必備品格和關鍵能力，是歷史知識、能力和方法、情感態(tài)度和價值觀等方面的綜合表現(xiàn)。<div><h3> 對于歷史學科而言，特級教師白雪峰認為至少在以下三個方面具有指導性意義：</h3><h3><font color="#ed2308">1.教學目標的科學性</font><br></h3> 在上一輪課程改革中，確立了以三維目標為核心的教育目標體系。但是，三維目標缺乏核心與層次，一線教師難以充分理解并將其貫徹到教學實踐中，在具體的教學操作中往往找不到整合三維目標的有效路徑，教學中三維目標散亂的現(xiàn)象十分嚴重。</div></div> <font color="#167efb">案例呈現(xiàn)： </font><div><font color="#333333"> 中國歷史《七七事變與全民族抗戰(zhàn)》教學過程與方法目標</font><div> 借助尋找、關注歷史的一系列過程，培養(yǎng)學生的自主探究能力。使學生了解日本帝國主義對中國的野蠻侵略行徑，認識軍國主義的本質及危害，樹立為人類和平、民主、進步事業(yè)而奮斗的精神。通過師生交流、生生交流，提出困惑，解決問題，提供相關的閱讀材料，加深對本課的理解。<br> 上述案例是教師對“過程與方法目標的闡述”，既像說教學方法，又像敘述教學流程，而且通過一堂課讓學生樹立“為人類和平、民主、進步事業(yè)而奮斗的精神”，作為八年級學生具備這樣的能力嗎？這種現(xiàn)象既說明教師對三維目標缺乏深刻的理解，也意味著三維目標把握之困難。<br></div></div> 核心素養(yǎng)理論的提出，就是希望把宏觀教育目標和具體的教學實踐之間搭建一個橋梁，使教師在教育教學過程中，能夠時刻將自己的教育教學與核心素養(yǎng)相對照，避免培養(yǎng)目標過于宏大而沒有邊界，過于龐雜而結構不明。<br> 核心素養(yǎng)理論的提出，為一線教師重新理解課程目標，構建教學目標提供了一種新的理論框架和實踐路徑。教師在設計教學目標時，要深刻領會核心素養(yǎng)的內涵，仔細研讀歷史課程標準，把握好歷史核心素養(yǎng)的具體目標及其之間的內在聯(lián)系，并要充分認識到學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與發(fā)展，是一個循序漸進、不斷深化的過程，不是所有的核心素養(yǎng)目標都能在一節(jié)課中完成。<br> 總之，無論是從教育目標“培養(yǎng)怎樣的人”，還是從具體的教育過程“怎樣培養(yǎng)人”來說，課堂的主旨都離不開學生的需要與對他們成長的培養(yǎng)。中學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，要求我們的課堂從知識與能力立意向素養(yǎng)立意轉變。因此，聚焦學生發(fā)展核心素養(yǎng)，有利于科學的設計教學目標，精心選擇教育內容，真正為學生的終身發(fā)展奠基。<br> <font color="#ed2308">2.課堂教學的生長性</font><br><font color="#167efb">案例呈現(xiàn)：告訴我，歷史有什么用？</font><div> 有一天，法國現(xiàn)代年鑒學派史學的奠基人、著名歷史學家馬克?布洛赫（1886—1944）十分寵愛的小兒子突然問他：“告訴我，爸爸，歷史有什么用？”這個問題雖然出自孩子之口，但是布洛赫卻敏銳地意識到這是一個“切中了要害”的重要問題。因為，這實際上也就是一個關于歷史學科的價值何在的根本性問題。<br> 初中歷史課是公民素養(yǎng)教育的一門基礎課程，可以從以下兩個方面加以理解：第一，它在培養(yǎng)現(xiàn)代公民應該具備的人文精神和素養(yǎng)方面具有不可替代的作用。第二，它的宗指不是培養(yǎng)歷史學家，而是為培養(yǎng)合格的公民奠定基礎。<br> 核心素養(yǎng)理論下，對歷史知識的掌握能力不再是歷史教學要達到的最高目標，歷史教學應更加注重歷史學科的人文性。也就是學生能夠正確地理解人與社會的關系，形成正確的人生觀、價值觀，能用歷史的方法來解決現(xiàn)實中的問題，這為歷史教學的發(fā)展提出了新的方向。<br> 基于核心素養(yǎng)的歷史教學，要求教師抓住知識的本質，創(chuàng)設合適的教學情景，啟發(fā)學生思考，讓學生在掌握所學知識技能的同時，感悟知識的本質，積累思維和實踐經(jīng)驗，形成和發(fā)展核心素養(yǎng)。<br></div> <font color="#167efb"> 案例呈現(xiàn)</font><br> 在教學《香港和澳門回歸祖國》這一課時，學生比較熟悉“香港回歸祖國”這一史實，若只設問原因如何、過程怎樣，學生就會覺得索然無味。因此，可以通過設計歷史情境和問題來開展：1982年鄧小平會見撒切爾夫人，就香港問題舉行會談。撒切爾夫以強硬的外交風格被譽為“鐵娘子”，而鄧小平也被毛澤東稱為“鋼鐵公司”“鋼小平”，那么鋼和鐵碰撞會發(fā)生什么呢？形象的比喻馬上激發(fā)了學生的興趣，調動了思考的積極性。然后出示撒切爾夫人會談時“鐵”一般的言論，設問：“假如你是鄧小平，你會怎樣反駁她呢？”學生很快就以鄧小平的角色，進行換位思考，各抒己見，不但深化了學生對該問題的認識，而且培養(yǎng)了學生能夠從當時的歷史角度出發(fā)，設身處地地感悟和理解相關歷史問題的素養(yǎng)。隨后教師接著指出，1984年兩人再度會晤，當時已經(jīng)簽署了《中英聯(lián)合聲明》，可見“鋼”戰(zhàn)勝了“鐵”，設問：“你認為鄧小平為什么會有鋼鐵般的外交風格？”由此引導學生分析香港回歸的原因。<div> 在歷史教學中，教師要找準“問題情景”這個切入點，創(chuàng)設形式多樣的問題情景，挖掘學生的潛能，以提高學生探究問題的內驅力，培養(yǎng)學生的求異思維和創(chuàng)新精神；幫助學生養(yǎng)成良好的學習習慣，啟發(fā)學生獨立思考；幫助學生積累經(jīng)驗（思維經(jīng)驗、實踐經(jīng)驗），讓學生獲得更加深刻的歷史認知和歷史思考，彰顯歷史教學的核心價值。<br><span style="color: rgb(237, 35, 8);"> 3．師生交互的有效性</span></div><div> 美國教育家杜威曾說過：“學?？颇肯嗷ヂ?lián)系的真正中心，不是科學，不是文學，不是歷史，不是地理……而是兒童本身的社會活動?！币簿褪钦f，要把學生本身及其活動（包括思維、學習、操作、實驗等）放在教育教學的中心位置。學生的興趣必須得到尊重和發(fā)展。核心素養(yǎng)理論十分強調學習共同體的創(chuàng)建，意在通過師生之間、生生之間的交互作用，通過個人知識和學科知識的對話互動，使教學的過程成為學生核心素養(yǎng)生成的過程，使教學和學習的過程成為知識創(chuàng)造的過程和真理發(fā)現(xiàn)的過程。<br></div> <font color="#167efb">案例呈現(xiàn)</font><br> 在教學《七七事變與全民族抗戰(zhàn)》子標題“南京大屠殺”時，如何來揭露日本軍國主義兇惡殘暴的侵略本質，回擊日本右翼分子所說的“南京大屠殺是中國人捏造的20世紀最大的謊言”呢？教師沒有在課堂上通過自己的述說、材料的呈現(xiàn)得出結論，而是由學生通過自己的方式來更好地理解這段歷史。學生通過互聯(lián)網(wǎng)、圖書館查找資料，走進社區(qū)對親歷者做訪問。有的學生還在《現(xiàn)代快報》上收集到一篇對一位八十多歲的老人在南大京大屠殺中親身見聞的報道，并向同學、老師述說，共同見證了那段歷史。最后教師以師者的角度深化內容，進一步讓學生理解日本人的謊言終究掩蓋不了鐵一般的事實。交互教學使學生在親歷過程中實現(xiàn)了知識的建構，在自主研究中了解和思考人類以往的事實，進而知道過去，理解現(xiàn)在，懂得社會。此外，教師對知識的深化使學生在情感上得到進一步升華。這樣的教學也許更符合歷史教學的人文追求。<br> 歷史教師必須從“權威”的位置上走下來，重新為自己的角色定位，把對學生興趣和人格的尊重落實到教學的各個實際環(huán)節(jié)中，而不是流于形式和說教。歷史教學活動要借助教材和教具等媒體而展開，它是師生與生生之間的交互活動，在這一過程中浸潤著對話實踐。學習共同體的教學從本質上說就是一種對話性實踐，是同客觀世界對話、同他者對話、同自我對話的交互性實踐，是以三位一體的方式尋求建構世界、建構伙伴、建構自我的對話性實踐。<br> 核心素養(yǎng)作為歷史課程的靈魂。有助于學科固有的本質特征以及學科素養(yǎng)的提煉，有助于學科教育學的重建；也為教師整體的把握學科課程，打破分科主義、消解碎片化的以知識點為中心的灌輸，提供了視野和機會。<br>