《理解課程》讀書筆記

一只小果子

一、主要內容《理解課程》是繼泰勒的《課程與教學的基本原理》之后美國最重要、最詳盡的課程理論教科書。它論述了美國1828-1994年課程理論的發(fā)展。重點論述了美國課程領域經過“概念重構”之后的發(fā)展，提供了由開發(fā)到理解的課程研究新范式。本書詳細論述了將課程理解為“政治文本”、“種族文本”、“性別文本”、“現(xiàn)象文本”、“后結構主義的、結構的、后現(xiàn)代的文本”、“自傳/傳記文本”、“美學文本”、“神學文本”、“制度文本”和“國際文本”。并總結了當代課程發(fā)展的可能性和問題，展望了未來課程的發(fā)展。（一）理解課程本書在導論的時候就已經提到，課程是集體的努力，本書的寫作動機是集體意識的崩潰，整本書的內容也集中了各個流派和學者的觀點，而非一家之言。以考試和分數(shù)為驅動的課程與教學導致教師和學生缺少思想，缺乏理性，缺失靈魂。這樣的課程體系也會導致經濟不平等和社會不公正等嚴重問題，因此派納倡導由“課程開發(fā)”轉變到“理解課程”。派納對課程的理解即“currere”和“復雜對話”，前者從縱向維度解釋課程，“復雜平面”從橫向解釋課程，從縱橫的四維空間理解課程，體現(xiàn)課程的動態(tài)性和情境性。在導論部分對于課程歷史的描述、學者觀點的陳述和研究方法的介紹讓讀者對于整本書有一個框架性的認識，并且在閱讀之初就有意識地去理解課程，也為理解后文的論述打下了基礎。（二）歷史話語在課程的歷史話語中，派納及其他作者描述了1828-1979年間課程的變化和發(fā)展，分別是：開創(chuàng)與變遷（1828-1927）；危機、轉換、危機（1928-1969）；課程領域的概念重建（1970-1979）。1、把課程理解為歷史文本：開創(chuàng)與變遷（1828-1927）歷史對于課程發(fā)展是十分重要的，所有的課程發(fā)展必定包含了重要的歷史成分。十九世紀受官能心理學和古典課程理論的影響，課程領域萌芽。課程發(fā)展過程中代表性較強的是赫爾巴特學派，其中心統(tǒng)合法和文化歷史階段論影響較大。接著，課程逐漸走向兒童中心主義，隨后又出現(xiàn)了追求社會效率的科學主義課程設計，十九世紀末二十世紀初的進步主義改革運動在課程領域留下了濃墨重彩的一筆。以上理論流派的發(fā)展可以代表但不能完全描述課程的開創(chuàng)與變遷，但從中可以看出課程理論逐漸呈現(xiàn)出多樣化色彩。理論的發(fā)展也需要合作，隨著社會和課程教學理論的發(fā)展，一個人能單槍匹馬完成理論構建的時代已經過去了。2、把課程理解為歷史文本：危機、轉換、危機（1928-196）二十世紀二十年代末，社會效率運動衰落，進步主義運動興起。八年研究促進中學、大學和學院之間的合作，雖然取得了積極的結果，但由于二戰(zhàn)對研究的忽視導致研究沒有取得應有的理想結果，不過在書中也可以通過進步主義教師對于工作中積極經歷的回憶看到進步主義運動帶給教師和學生的解放。四十年代，”綱領性文本“取得了一定的勝利，課程與社會的聯(lián)系也更加緊密。五十年代是批判、沖突、改革的十年，其中古典課程取向、布魯姆的教育目標分類學、科南特的綜合高中等觀點促使課程領域走向范式轉換。六十年代是課程概念重建的初始階段，這一階段，布魯納的學科結構統(tǒng)治美國學校課程，行為目標受到攻擊，傳統(tǒng)范式開始瓦解。3、把課程理解為歷史文本：課程領域的概念重建（1970-1979）進入七十年代課程的目的逐漸由理解代替?zhèn)鹘y(tǒng)的指導實踐，課程觀點異彩紛呈。人文主義觀點的發(fā)展，綱領性教科書繼續(xù)發(fā)展，行為主義繼續(xù)發(fā)揮影響，現(xiàn)象學、政治學和神學話語也占一席之地，七十年代是伴隨傳統(tǒng)和重構的爭議的十年。（三）當代課程話語1、把課程理解為政治文本課程本來就是有政治性的，在生產理論認為課程再生產社會階層，統(tǒng)治者對同盟階級進行政治控制，并在再生產階級關系時運用暴力和意識形態(tài)。意識到”再生產“之后，課程中的注意力轉向了種族、階級和性別，在以后的研究中階級、種族和性別問題也越來越受到重視。政治理論課程中的推論性轉變體現(xiàn)在大眾文化、邊界教育學、新讀寫能力、生態(tài)危機的嚴重、和平教育、公民素質與公共政策等方面。隨著女性主義、符號論、后結構主義的發(fā)展，政治性課程理論面臨危機，課程研究的重點轉變。2、把課程理解為種族文本受民族文化的影響，我對于種族文化的理解較少，因此在閱讀過程中也遇到了很多難以理解的地方。在美國的社會中種族理論是獨立存在的，受種族主的影響，黑人在教育中的權利得不到保障，也引起了很多學者的思考。種族歧視是白人兒童占大多數(shù)的小學中一個極為重要的問題，在這樣的環(huán)境中接受教育，對于任何一方的成長都是不利的，因此要提倡多元文化主義，在政策設定和課程設計時考慮更廣闊社會中種種有關的和不公正形式。章節(jié)最后也得出結論強調種族在美國文化的發(fā)展中也具有重要意義，因此需要在可課程觀念中既反映又能建構代與代之間、群體與群體之間的種種權力變換。反種族主義教育在美國教育中要居于核心地位，致力于在日常制度生活環(huán)境中實行公正、自由和多樣性。3、把課程理解為性別文本由于占主導地位的性別制度和男女有別的性別制度管理使得性別文本課程的出現(xiàn)，性別不平等的解決方法是平等對待男女，平等分配資源。性別文本課程的關注對象主要為女性和同性戀者，其中包括男性同性戀和女性同性戀。在對女性主義的性別分析中提到了女性作為母親這一身份，通過為孩子建構課程來發(fā)展課程。James T.Sears在研究同心戀文本課程中提倡為同性戀者爭取社會公正。性別文本課程在課程領域產生了深遠影響，就像書中總結的那樣“女性主義者希望在相對原理其他課程理論和實踐漩渦的地方進行研究，但是它的余波仍將產生深遠影響?！?lt;/p>4、把課程理解為現(xiàn)象學文本現(xiàn)象學是一種詩性活動，它探究考察每個個體的獨特的人類感知，并描述類感知，它似乎直接指向其他人的感知，現(xiàn)象學的主題主要包括：總結對主流社會科學的現(xiàn)象學批判；對解釋學的討論；對教學或教育學的現(xiàn)象學描述?，F(xiàn)象學課程文本強調對兒童思想、意識的研究。書中有一小節(jié)論述了“秘密的場所”這一概念，即兒童能擺脫其不能理解的公眾世界，能思考、觀察世界。它不僅是日?；顒拥拿y中被忽視的事情或兒童所去的實際場所，它能成為創(chuàng)造隱性空間、創(chuàng)造秘密場所的創(chuàng)造性活動。5、把課程理解為后結構主義的、解構的、后現(xiàn)代的文本后現(xiàn)代主義包括解構和后結構主義，解構強調“對解釋的解釋”，后結構主義是對那些旨在發(fā)現(xiàn)社會、人類精神、意識、歷史和文化中不變結構的理論的回應，后結構主義指現(xiàn)代主義的知識與文化突破，它們深深動搖了我們理解自身和世界的方式。后結構主義、解構和后現(xiàn)代主義可能已標志某一特定歷史時期的消亡，它們可能已經引入一個新時代，在這一時代中，按照尚未構思好的方式來理解課程的可能性將以指數(shù)遞增。6、把課程理解為自傳/傳記文本在自傳/傳記文本課程中，自傳理論與實踐，女性主義自傳，從傳記和自傳的角度理解教師這三種學術流派占據(jù)重要比重。在自傳理論與課堂實踐流派中韓國，派納提倡存在體驗課程，在回歸、進步、分析和綜合中實現(xiàn)自我回歸。女性自傳理論流派提倡通過將自傳與女性主義理論結合起來形成高度復雜的課程理論，強調對自我的自傳性探索、合作自傳和個人實踐知識。傳記研究中要表達教師的生活對于理解教師實踐的重要性，將教師的課堂置于行動研究的核心。Grumet擔心關注自傳研究可能會從其相互交織的學科中脫離出來，因此要注意不要從學科中切除。7、把課程理解為美學文本藝術中的教育能讓學生獲得分析能力和鑒賞能力，讓學生對影像情感的精確性和操作性更加敏感。本書通過美學認識與探索，藝術與課程理論的研究，藝術與社會關系的描述，藝術和教學藝術的探討，藝術及戲劇，思想、身體和后現(xiàn)代關系的概括來理解美學文本課程。美學文本課程強調課程的動態(tài)性和實踐性，要求我們致力于教育實踐中的創(chuàng)造性、交流和合作。我們需要從多角度來看待知識、教與學，從深陷的感知中爬出來。8、把課程理解為神學文本神學的歷史背景產生了神學文本課程，而神學文本也有許多當代憂慮，其中的原因關系到原教旨主義、國家宗教和公共教育委員會。派納認為，神學文本的課程是作為個人的教師和作為集體的班級相結合的產物。作為神學文本理解課程的努力可以被形容成一項身體、思想和精神在出生、死亡和復活的輪回中不斷前進的運動。9、把課程理解為制度文本課程是根據(jù)制度化和科層化而對自身進行劃分，制度文本課程的獨特之處在于：在課程的官僚化運作中理解它。將課程理解為制度文本包括：課程開發(fā)、課程與教師、課程與學生三部分內容。在課程開發(fā)中，課程政策、學校改革、課程規(guī)劃、設計和組織、課程實施和課程評價構成了其主要內容。課程與教師的關系包括職前教師小組、在職教師的教育和教科書。、課程與學生包括學校午餐、成為其人和課外課程。傳統(tǒng)課程開發(fā)的特點致力于將課程理解為制度文本，而制度文本課程也確實是生活和學習中比較常見的課程理解。其優(yōu)點為可行性強、整體性比較完善，但也會出現(xiàn)囿于制度框架之中靈活性差的缺點。10、把課程理解為國際文本國際文本課程與政治的聯(lián)系比較密切，國際文本的教育提倡一種全球模式的、跨國界的教育。在這一章中，作者介紹了日本、德國、中國、非洲和拉丁美洲的課程發(fā)展情況。受國情甚至有些國家中的殖民主義的影響，每個國家的課程各有其特點，也無法斷言是否某一國家課程的優(yōu)越性比較明顯或某一國家的課程弱點比較明顯。在理解國際文本課程中，需要選定當代課程華語，改革策略全球化，加強獨立國家之間的合作構建全球生存的教育。（四）結論書中寫道“課程是非常復雜的對話”，而對這本書的正確態(tài)度是：視之為一種挑戰(zhàn)，促使我們批判性反思與思考自己、家庭與社會。而學校的總之宗旨是促使我們關切自己與他人、幫助我們運用治理、敏感、勇氣去思考和行動。當代課程已經從泰勒原理為代表的范式統(tǒng)一轉向各種當代話語的個別主義，課程領域不再處于困境，因為它出相當迅速的轉變之中。因此理解課程意味著對經驗及其推論性重新編制，以及能更清晰地考察過去與現(xiàn)在。二、閱讀啟示總體而言，這本書對于目前的我來說難度還是比較大的，在閱讀過程中經常會遇到讀不懂倒回去重讀的情況，因此很多時候會感覺這是一本高難度且有些枯燥的書。但讀完之后回顧閱讀過程發(fā)現(xiàn)，它對于課程的理解也在很多方面給我啟示。（一）從深陷的感知中爬出來派納的課程理論旨在打破美國美國課程理論和實踐中存在的狹隘主義、職業(yè)主義、工具主義、現(xiàn)實主義、個人主義、新自由主義、權威主義、反智主義、官僚主義、極權主義、種族主義等問題。在派納之前，泰勒的《課程與教學的基本原理》一直統(tǒng)治者課程與教學理論，課程的范式主要是開發(fā)，經過派納和眾多學者的努力轉向為理解課程范式。首先，派納這種打破固有觀念的創(chuàng)新精神就是值得我學習的，也是我在閱讀之初的一個深刻體會。其次，從深陷的感知中爬出來之后，她以一種比較客觀的立場陳述了其他流派對于課程的理解，幫助讀者梳理課程發(fā)展的歷史，呈現(xiàn)一個完整的課程理解面貌。再次，學術研究中他所提倡的合作和反思精神也在時刻提醒著我不斷向前。（二）多角度理解課程說來慚愧，在閱讀這本書之前，我只是淺顯地了解了集中課程定義和課程流派，并不知道原來課程還可以這樣多角度理解，之前學習的對于課程的知識主要是制度文本課程的觀點。課程本來就置于教育之中，而教育是社會的子系統(tǒng)之一，對于課程本就有很多不同的定義，其內容也是隨情境動態(tài)變化的，我想我應該做的不是把它圈在一個定義的框架之中，而應該盡可能去理解它的多方面意義。不僅關注校內的課程，也要重視校外的課程；不但關注本國的課程發(fā)展，也要樹立全球觀念，立足整體發(fā)展；不僅要在教育學的范圍內理解課程，也要學習其他科學來理解課程。（三）最激動人心的地方在下一刻正如這本書在結尾所寫：也許最激動人心的領域是本書尚未發(fā)現(xiàn)的課題，正是這種激動人心的承諾而非謹慎小心應成為你選擇研究生教育專業(yè)方向的標準。下一刻是你們的。課程經歷了漫長的歷史發(fā)展過程，課程范式由靜態(tài)轉向動態(tài)，課程理論由單一變得多樣，一種理論被打翻伴隨的是新流派、新觀點的出現(xiàn)，但下一刻總會有更新更合適的思想迸發(fā)，把之前的新觀念留著歷史的記錄中。我也應該帶著這樣的觀點進行接下來的學習，在改變中發(fā)現(xiàn)。雖然做筆記細讀一遍后又略讀了重要章節(jié)，但還是無法掌握到全書的百分之六十，我相信，這本書會伴隨我下一階段的學習，還需要通過進一步閱讀來加深理解。

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