學(xué)習(xí)始于思考，思考源于疑問――寒假講堂的思考

甄興萍

昨天（2021年2月25日）上午與同組的三位老師一起在臨沂第六小學(xué)參加了羅莊區(qū)小學(xué)數(shù)學(xué)“單元深度解讀與習(xí)題精講”培訓(xùn)寒假大講堂活動(dòng)。 　　本次會(huì)議分三個(gè)階段進(jìn)行，首先，聆聽了郭英鵬老師對(duì)于核心素養(yǎng)與單元教材解讀，第二環(huán)節(jié)是李萌萌老師的課時(shí)主講與研討互動(dòng)，接下來被隨機(jī)抽取的幾位老師對(duì)“習(xí)題精講展示”，整過過程中，有主持人的解說，更有教研主任陳主任的引領(lǐng)與點(diǎn)撥。 會(huì)議結(jié)束，意猶未盡。聆聽中有觸動(dòng)點(diǎn)、有思考、更有思考之后急需探究學(xué)習(xí)的激動(dòng)。會(huì)議的核心詞是核心素養(yǎng)、四基、四能、三會(huì)。反思本次的會(huì)議精神，讓我不由自主的想到了一本書全國模范教師王春易老師的《從教走向?qū)W――在課堂上落實(shí)核心素養(yǎng)》。再次走進(jìn)書中，與回憶的思考熱舞，對(duì)三年級(jí)下冊(cè)的教學(xué)有了新的思考，加深了種子課的理解。 　　聆聽中最觸動(dòng)內(nèi)心的第一點(diǎn)是習(xí)題精講環(huán)節(jié)讓我意識(shí)到：我們教師在課堂上要?jiǎng)?chuàng)造性的使用教材，提升學(xué)生的思考維度。 例如，一位老師進(jìn)行習(xí)題精講老師的展示習(xí)題精講第22頁第18題 　　本題新教材的問題是“擺每個(gè)蝴蝶圖案最多用多少盆花？還剩幾盆花？”而這位老師一位老師出示的問題“擺每個(gè)蝴蝶圖案需要用多少盆花？還剩幾盆花？”，雖然，“最多”與“需要”只是二字之差，對(duì)于三年級(jí)的孩子來說，思考的維度與深度要求差別卻是非常大，這位老師出示的問題是一道復(fù)雜的生活數(shù)學(xué)問題，有很多種答案，顯然，只限于有余數(shù)的除法“余數(shù)與除數(shù)之間的關(guān)系”這一層面考慮是片面的。最新教材考慮到學(xué)生的思維深度，將這道題進(jìn)行了修改“擺每個(gè)蝴蝶圖案最多用多少盆花？還剩幾盆花？”這樣，簡(jiǎn)單“最多”的兩個(gè)字將問題的思考跨度降低了很多，能夠引發(fā)不少學(xué)生思考蝴蝶圖案的擺法，花盆可多可少，余數(shù)可大可小，要想保證每個(gè)圖案的花盆最多，那么，余數(shù)必須最小，即剩下的花盡可能的少。 每一個(gè)問題的引發(fā)都要考從提升學(xué)生解決問題的能力入手，從解決實(shí)際問題的角度使用教材，敢于對(duì)教材進(jìn)行適當(dāng)?shù)难a(bǔ)充、延伸、拓展或重組，將教材變?yōu)閷W(xué)生解決問題的學(xué)習(xí)資源，真正實(shí)現(xiàn)用教材提升學(xué)生的思考維度。 第二個(gè)觸動(dòng)點(diǎn)：培育學(xué)生素養(yǎng)的一個(gè)重要切入口就是問題解決。 在問題研討環(huán)節(jié)，一位老師提出“在42÷2的筆算例題講解中，當(dāng)學(xué)生問到為什么多位數(shù)除以一位數(shù)的豎式必須從高位算起？”引發(fā)我的深思：實(shí)際問題是培養(yǎng)核心素養(yǎng)的搖籃。首先，我們教師要大概念出發(fā)，引領(lǐng)學(xué)生意識(shí)到豎式計(jì)算的格式要適用于所有的除法算式。就這道題而言，可以先平均分十位也可以先平均分個(gè)位，對(duì)結(jié)果沒有影響，然后，再舉例“42÷3”讓學(xué)生先拿出小棒實(shí)物分一分，探究分法的多樣性，找到最優(yōu)化的分法；再次舉例“43÷3”，我們的商寫在哪里？怎么寫？ 核心素養(yǎng)的落實(shí)需要真實(shí)的問題情景，且需要在真實(shí)情境中借助問題解決的實(shí)踐培育出來的，那我們老師就需要從學(xué)科大概念出發(fā)去靈活的應(yīng)用資源引發(fā)學(xué)生去探究發(fā)現(xiàn)。引導(dǎo)學(xué)生用數(shù)學(xué)的思維觀察問題，分析問題和解決問題。 　　學(xué)習(xí)始于思考，思考源于疑問。聆聽中發(fā)現(xiàn)的問題讓我對(duì)核心素養(yǎng)下的課堂教學(xué)有了更多的深度思考：教育要給學(xué)生留下什么？