<p class="ql-block">【摘 要】傳統(tǒng)教學(xué)觀念把知識(shí)，包括概念、規(guī)律、體系在內(nèi)看成是定論，是死的教條，把學(xué)習(xí)看成是知識(shí)從教師到學(xué)生由外到內(nèi)的輸入，同時(shí)忽視了思想方法教育和情感體驗(yàn)熏陶，弱化甚至無視學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)及其差異性，并在教學(xué)中表現(xiàn)出了過于簡(jiǎn)單化強(qiáng)制化的傾向。這些教學(xué)觀念上的偏差導(dǎo)致了許多消極的后果。培養(yǎng)了學(xué)生的惰性，扼殺了學(xué)生的求知欲和創(chuàng)造性，背離了教育的主旨。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀體現(xiàn)了三個(gè)重心轉(zhuǎn)移，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的建構(gòu)性、社會(huì)性和情境性，對(duì)于革新傳統(tǒng)教學(xué)觀念、實(shí)現(xiàn)主動(dòng)、情景交融、有效的教學(xué)具有重要意義，是當(dāng)今積極倡導(dǎo)的一種教學(xué)觀。 </p><p class="ql-block"> 【關(guān)鍵詞】新課程，建構(gòu)主義，建構(gòu)性教學(xué)，教學(xué)觀，教學(xué)改革 </p><p class="ql-block"> 改革傳統(tǒng)教學(xué)觀念，促成主動(dòng)、開放、發(fā)展、高效的教學(xué)，這是當(dāng)代教學(xué)改革關(guān)注的核心問題。當(dāng)前，現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展越來越成為教學(xué)改革的重要?jiǎng)恿χ?，教育技術(shù)的革新不僅僅是技術(shù)手段的進(jìn)步，而且涉及到技術(shù)應(yīng)用背后教學(xué)觀念、教學(xué)模式的更新和教學(xué)理念的創(chuàng)新。本文從對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)觀念的反思出發(fā)，從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀來透視教學(xué)改革的方向，以求對(duì)新技術(shù)條件下的教學(xué)改革有所啟發(fā)。 </p><p class="ql-block"> 一、新課程的背景</p><p class="ql-block"> 20世紀(jì)70年代以來，局部戰(zhàn)爭(zhēng)得到及時(shí)平息，世界大戰(zhàn)的威脅得到及時(shí)扼制，美蘇霸權(quán)普遍衰落，多極化趨勢(shì)加強(qiáng)，東西方“冷戰(zhàn)”才得以逐步緩和直至徹底結(jié)束。20世紀(jì)90年代，“冷戰(zhàn)”結(jié)束前后，世界格局發(fā)生重大變化，經(jīng)濟(jì)全球化，政治多極化、文化多元化交織一起，歷史遺留的民族、宗教、文化、領(lǐng)土等矛盾在新背景下重新激化，改革成為各國(guó)明顯主題。</p><p class="ql-block"> 20世紀(jì)70年代，人們開始對(duì)工業(yè)化以來的社會(huì)發(fā)展模式進(jìn)行了深刻反思，提出了協(xié)調(diào)發(fā)展模式，文化價(jià)值重構(gòu)模式等新的發(fā)展模式。1980年，聯(lián)合國(guó)大會(huì)首次提出“可持續(xù)發(fā)展”概念。1992年召開聯(lián)合國(guó)環(huán)境與發(fā)展大會(huì)，包括我國(guó)在內(nèi)的180個(gè)國(guó)家和70多個(gè)國(guó)際組織代表共同提出可持續(xù)發(fā)展的新戰(zhàn)略、新觀念。教育改革就是在這樣歷史背景下，為順應(yīng)世界潮流而作出的正確選擇。</p><p class="ql-block"> 黨的十七大提出 “優(yōu)先發(fā)展教育、建設(shè)人力資源強(qiáng)國(guó)”戰(zhàn)略部署，確立“基本實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化，基本形成學(xué)習(xí)型社會(huì)，進(jìn)入人力資源強(qiáng)國(guó)行列”的戰(zhàn)略目標(biāo)。要實(shí)現(xiàn)人力資源強(qiáng)國(guó)的戰(zhàn)略目標(biāo)，必須要依靠強(qiáng)國(guó)教育，要有強(qiáng)國(guó)教育，必須進(jìn)行</p> <p class="ql-block">教育不斷改革，而教育改革，課程改革要先行，勢(shì)在必行。</p><p class="ql-block"> 二、新課程推進(jìn)的反思</p><p class="ql-block"> 課程是什么？ 簡(jiǎn)單地說就是課業(yè)及進(jìn)程。它是組織教育活動(dòng)最主要依據(jù)，是集中體現(xiàn)和反映教育思想和教育觀念的載體。我認(rèn)為它是各級(jí)教研機(jī)構(gòu)專業(yè)人員和各級(jí)學(xué)校師生共同成長(zhǎng)、共同發(fā)展的一切發(fā)展成長(zhǎng)的活動(dòng)。</p><p class="ql-block"> 在學(xué)校教育中，課程處于核心地位。教育目標(biāo)、價(jià)值主要通過課程來體現(xiàn)和實(shí)施。課程改革是教育改革的核心。1992年 ,九年義務(wù)教育全日制中小學(xué)教學(xué)大綱頒布。1999年6月，《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育決定》指出：“調(diào)整和改革課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，建立新的基礎(chǔ)教育課程體系。”2001年6月，《國(guó)務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》進(jìn)一步明確了“加快構(gòu)建符合素質(zhì)教育要求的教育課程體系”。于是，新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革在世紀(jì)之交啟動(dòng)。教育部在2001年6月制定的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》。2001年9月，全國(guó)38個(gè)國(guó)家實(shí)驗(yàn)區(qū)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，2002年秋有近500個(gè)縣（區(qū)）開展實(shí)驗(yàn)，2005年的新教材改版后出現(xiàn)（人教版）。后在此基礎(chǔ)上也有過改版。</p><p class="ql-block"> 2010年3月15日，北京教育科學(xué)研究院可持續(xù)發(fā)展教育研究中心和北京可持續(xù)發(fā)展教育協(xié)會(huì)在中核賓館661會(huì)議室召開《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）（征求意見稿）》交流會(huì)。7月13日——14日，中共中央國(guó)務(wù)院召開全國(guó)教育工作會(huì)議，7月29日《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》正式頒布。（后面簡(jiǎn)稱《綱要》）</p><p class="ql-block"> 《綱要》戰(zhàn)略主題是：科教興國(guó)，建立人才強(qiáng)國(guó)。</p><p class="ql-block"> 《綱要》把“堅(jiān)持以人為本，推進(jìn)素質(zhì)教育”作為教育改革發(fā)展主題。</p><p class="ql-block"> 《綱要》強(qiáng)調(diào)義務(wù)教育課程應(yīng)體現(xiàn)普及性、基礎(chǔ)性和發(fā)展性。</p><p class="ql-block"> 《綱要》確立了課程改革核心目標(biāo)即課程功能的轉(zhuǎn)變：改變課程過于注重知識(shí)傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)形成積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能過程同時(shí)成為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀的過程。就是說要從單純注重傳播知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)合作、學(xué)會(huì)生存、學(xué)會(huì)做人；打破傳統(tǒng)基于精英主義思想和開學(xué)取向的過于狹窄的課程定位，轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注學(xué)生“全人”的發(fā)展。怎樣在新課程體系中真正實(shí)施轉(zhuǎn)變，這是值得認(rèn)真思考和努力實(shí)踐的。</p><p class="ql-block"> 三、中學(xué)物理課程總目標(biāo)</p><p class="ql-block"> 物理科學(xué)作為自然科學(xué)的示范學(xué)科，在近現(xiàn)代不但自身的建立、完善和發(fā)展走過了曲折道路，經(jīng)歷了從古代自然哲學(xué)到近代物理科學(xué)的蛻變，又到現(xiàn)代物理的重生，形成了科學(xué)傳統(tǒng)的不斷顛覆和重構(gòu)；而且為其它自然科學(xué)的建立和發(fā)展產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。</p> <p class="ql-block"> 基礎(chǔ)教育中物理課程總目標(biāo)是使學(xué)生在下面5個(gè)方面得到鍛煉和發(fā)展。應(yīng)走師生共同體驗(yàn)、共同發(fā)展的模式。</p><p class="ql-block"> 保持對(duì)自然界的好奇，發(fā)展對(duì)科學(xué)和探索的興趣，在了解和認(rèn)識(shí)自然的過程中有滿足感及興奮感。</p><p class="ql-block"> 學(xué)習(xí)一定的物理基礎(chǔ)知識(shí)，養(yǎng)成良好的思維習(xí)慣，在解決問題或作決定時(shí)能嘗試運(yùn)用科學(xué)原理和科學(xué)研究方法。</p><p class="ql-block"> 經(jīng)歷基礎(chǔ)的科學(xué)探究過程，具有初步的科學(xué)探究能力，樂于參與和科學(xué)技術(shù)有關(guān)的社會(huì)活動(dòng)，在實(shí)踐中有依靠自己的科學(xué)素養(yǎng)提高工作效率的意識(shí)。</p><p class="ql-block"> 具有創(chuàng)新意識(shí)，能獨(dú)立思考，勇于有根據(jù)地懷疑，養(yǎng)成尊重事實(shí)，大膽想像的科學(xué)態(tài)度和科學(xué)精神。</p><p class="ql-block"> 關(guān)心科學(xué)發(fā)展的前沿，具有可持續(xù)發(fā)展的意識(shí)，樹立正確科學(xué)觀，有科學(xué)服務(wù)人類的使命感和責(zé)任感。</p><p class="ql-block"> 總之，我們要讓課程真正起到培養(yǎng)科學(xué)興趣，樹立科學(xué)信仰，鑄造科學(xué)品質(zhì)的作用。</p><p class="ql-block"> 四、對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)觀念的反省 </p><p class="ql-block">（一）傳統(tǒng)教學(xué)觀念的認(rèn)識(shí)論背離及時(shí)代落伍 </p><p class="ql-block"> 上世紀(jì)八十年代的教育觀和教學(xué)實(shí)踐，在當(dāng)時(shí)的歷史背景下，在一定的歷史階段有其存在價(jià)值，是歷史的產(chǎn)物。教育管理者對(duì)學(xué)校教育的期待，特別是學(xué)生家長(zhǎng)對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的急功近利思想，下級(jí)教育管理機(jī)構(gòu)對(duì)學(xué)校教育的社會(huì)功能的急功近利思想，對(duì)當(dāng)前的教育改革有很大影響。在認(rèn)識(shí)論上，我們一直倡導(dǎo)辯證唯物主義的認(rèn)識(shí)論，即能動(dòng)的反映論。但是長(zhǎng)期以來，我們更多強(qiáng)調(diào)了認(rèn)識(shí)的反映特性，強(qiáng)調(diào)它的客觀性的一面，而對(duì)認(rèn)識(shí)的能動(dòng)性則未能給予充分的重視和深入的揭示。八十年代后期到九十年代初，我國(guó)哲學(xué)界在認(rèn)識(shí)的能動(dòng)性問題上展開了深入的討論，強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)的能動(dòng)性、建構(gòu)性和中介性。然而，認(rèn)識(shí)論并不只是寫成文字的理論，也不只是專家頭腦中的觀念，它廣泛存在于實(shí)踐在各個(gè)領(lǐng)域的社會(huì)成員的頭腦中，在實(shí)際左右著人們的實(shí)踐活動(dòng)?？墒?，迄今為止，在當(dāng)前教育領(lǐng)域中，輕視認(rèn)識(shí)能動(dòng)性的機(jī)械論觀念傾向和教育實(shí)踐還很廣泛，它導(dǎo)致了教學(xué)觀念和教學(xué)實(shí)踐的許多偏向。 </p><p class="ql-block"> 1、把知識(shí)當(dāng)成定論，當(dāng)成了死的教條，輸入式模式依然盛行 </p><p class="ql-block"> 認(rèn)識(shí)是一個(gè)永無止境的過程，真理既具有絕對(duì)性，也具有相對(duì)性。然而在教育中，我們卻把課本知識(shí)當(dāng)成了定論，看成是無需檢驗(yàn)、只需理解和記憶的“絕對(duì)真理”，課本簡(jiǎn)直就是至高無上、毋庸置疑的圣經(jīng)，好像只要理解了、記住了課本知識(shí)，就可以套用它去應(yīng)付靈活多變的實(shí)際問題。然而，實(shí)際問題總是具體的，在不同時(shí)間、不同地點(diǎn)會(huì)有很大的差別，它往往并不是套用一兩個(gè)概念原理就能解決的，只有真正的“活知識(shí)”才能給人以力量。</p> <p class="ql-block"> 知識(shí)是靈活的，而不是死的教條，不是最終的定論。課本知識(shí)只是一種關(guān)于各種現(xiàn)象的較為可靠的假設(shè)，而不是解釋現(xiàn)實(shí)的模板。而且，更重要的是，這些知識(shí)在被個(gè)體接受之前，它對(duì)個(gè)體來說是毫無權(quán)威可言的，不能把知識(shí)作為預(yù)先決定了的東西教給學(xué)生，不要用我們對(duì)知識(shí)正確性的強(qiáng)調(diào)作為讓個(gè)體接受它的理由，不能用科學(xué)家、教師、課本的權(quán)威來壓服學(xué)生，學(xué)生對(duì)知識(shí)的 接受 只能靠他自己的建構(gòu)來完成。另外，知識(shí)在各種情況下應(yīng)用并不是簡(jiǎn)單套用，具體情境總有自己的特異性，所以，學(xué)習(xí)知識(shí)不能滿足于教條式的掌握，而是需要不斷深化，把握它在具體情境中的復(fù)雜變化，使學(xué)習(xí)走向“思維中的具體”?！?lt;/p><p class="ql-block"> 2、把學(xué)習(xí)簡(jiǎn)單看成是知識(shí)由外到內(nèi)的輸入過程，培養(yǎng)了學(xué)生的惰性，扼殺了學(xué)生的創(chuàng)造性 </p><p class="ql-block"> 課本知識(shí)都是人們?cè)缫褭z驗(yàn)過的、無需懷疑的定論，而學(xué)習(xí)就是要把這些知識(shí)裝進(jìn)學(xué)習(xí)者的頭腦中，教學(xué)就是要把結(jié)論告訴學(xué)生，讓他們理解了，記憶下來，從而在以后需要的時(shí)候可以提取出來加以應(yīng)用。即便讓學(xué)生去觀察、去實(shí)驗(yàn)，其主要目的也是為傳遞知識(shí)，只是換了一種傳遞方式：讓事實(shí)和現(xiàn)象去告訴學(xué)生，它并不是讓學(xué)生對(duì)知識(shí)做出檢驗(yàn)和分析。 </p><p class="ql-block"> 實(shí)際上，認(rèn)識(shí)并不是對(duì)客觀事物的直接復(fù)制，它是以人的原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)為中介的。學(xué)習(xí)不簡(jiǎn)單是知識(shí)的轉(zhuǎn)移，它首先要以學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)實(shí)現(xiàn)的知識(shí)建構(gòu)。而且，學(xué)習(xí)并不簡(jiǎn)單是為了知道某種知識(shí)，它并不只以知識(shí)的理解和記憶為目的，還需要學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)做出自己的分析和檢驗(yàn)，看它是否與自己原有的經(jīng)驗(yàn)一致，是否合理，是否可信。學(xué)習(xí)不是僅僅把知識(shí)裝進(jìn)學(xué)習(xí)者的頭腦中，更重要的是要對(duì)問題進(jìn)行分析和思考，從而把知識(shí)變成自己的“學(xué)識(shí)”，變成自己的“主見”，自己的“思想”。</p><p class="ql-block"> 3、低估了學(xué)生已有的認(rèn)知能力和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，輕視了學(xué)習(xí)者心理世界的差異性 </p><p class="ql-block"> 我們常常認(rèn)為，在教學(xué)之前，學(xué)生對(duì)所要學(xué)習(xí)的主題本身基本是無知的，他們所具有的只是些零碎的、片面的日常經(jīng)驗(yàn)，以及一些相關(guān)的知識(shí)基礎(chǔ)，而日常經(jīng)驗(yàn)與課本知識(shí)往往是相互沖突的，它常常會(huì)妨礙正常的知識(shí)傳授，所以教學(xué)必須把正規(guī)的知識(shí)告訴學(xué)生，并與日常經(jīng)驗(yàn)劃清界限。這可以是教師講授，也可以是學(xué)生自學(xué)教材等。在此之前，學(xué)生自己是無法或很難形成這些知識(shí)的，當(dāng)然也就無法解決與此有關(guān)的問題。然而，實(shí)際上學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋走進(jìn)教室的，在日常生活中，在以往的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗(yàn)，他們對(duì)很多問題和現(xiàn)象都有自己的看法，有自己的理解。小到身邊的衣食住行，大到宇宙、星體的運(yùn)行，從自然現(xiàn)象到社會(huì)生活，他們幾乎都有一些自己的看法。而且，有些問題即便他們還沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)，但當(dāng)問題呈現(xiàn)在面前時(shí)，他們也可以以相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，依靠他們的認(rèn)知能力（理智），形成他們對(duì)問題的解釋，這并不都是胡亂猜測(cè)，而是從他們的經(jīng)驗(yàn)背景出發(fā)而推出的具有一定邏輯性的假設(shè)。所以，實(shí)際上在某一主題內(nèi)容的教學(xué)之前，學(xué)生常常對(duì)這一主題本身</p> <p class="ql-block">已經(jīng)有了一定的理解和看法（現(xiàn)實(shí)的或潛在的），教學(xué)不能不管不顧，另起爐灶，而是要把兒童現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中生長(zhǎng)出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，而兒童的認(rèn)知能力的發(fā)展為此提供了可靠的保障?！?lt;/p><p class="ql-block"> 另外，我們?cè)诮虒W(xué)中過于強(qiáng)調(diào)理解的標(biāo)準(zhǔn)性和唯一性，而實(shí)際上，每個(gè)學(xué)習(xí)者都有自己豐富的心理世界。每個(gè)學(xué)習(xí)者都有一個(gè)七彩的經(jīng)驗(yàn)世界，而對(duì)每個(gè)學(xué)習(xí)者來說，其經(jīng)驗(yàn)世界都是獨(dú)特的。帶著自己的經(jīng)驗(yàn)背景，滲透著自己的個(gè)性與風(fēng)格，學(xué)習(xí)者常常對(duì)同一個(gè)問題表現(xiàn)出不同的理解，不同的問題解決策略。教師不能簡(jiǎn)單按照自己或課本中的邏輯來對(duì)學(xué)生的理解做出非對(duì)即錯(cuò)的評(píng)價(jià)，而應(yīng)透視學(xué)生的理解，洞察他們的思考方式和經(jīng)驗(yàn)背景，做出相應(yīng)的教學(xué)引導(dǎo)，引發(fā)學(xué)生對(duì)問題的進(jìn)一步思考。同時(shí)，教師應(yīng)該組織學(xué)習(xí)者展開充分的對(duì)話和溝通，讓學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)理清和表達(dá)自己的見解，學(xué)會(huì)聆聽、理解他人的想法，學(xué)會(huì)相互接納、贊賞、爭(zhēng)辯、分享和互助?！?lt;/p><p class="ql-block"> 4、教學(xué)中過于簡(jiǎn)單化的傾向 </p><p class="ql-block"> 在教學(xué)中，在傳授知識(shí)時(shí)，我們要對(duì)知識(shí)做一定的簡(jiǎn)單化處理，比如突出事物的重要的、關(guān)鍵的特征，反映事物的典型情況，排除無關(guān)的或不重要的信息等。這種簡(jiǎn)單化的處理有助于學(xué)生形成對(duì)事物的典型的、關(guān)鍵的特征的認(rèn)識(shí)。但是過猶不及，傳統(tǒng)教學(xué)表現(xiàn)出許多過于簡(jiǎn)單化的傾向，值得引起人們的注意。傳統(tǒng)教學(xué)混淆了高級(jí)學(xué)習(xí)與初級(jí)學(xué)習(xí)之間的界限，將初級(jí)學(xué)習(xí)階段的教學(xué)策略（如將整體分割為部分、著眼于普遍原則的學(xué)習(xí)、建立單一標(biāo)準(zhǔn)的基本表征等）不合理地推及高級(jí)學(xué)習(xí)階段的教學(xué)中，使教學(xué)過于簡(jiǎn)單化，這主要表現(xiàn)為以下三種偏向：（1）相加性偏向，將事物從復(fù)雜的背景中隔離出來進(jìn)行學(xué)習(xí)，誤認(rèn)為對(duì)事物的孤立的認(rèn)識(shí)可以推及更大的背景中，忽視具體條件的限制。（2）離散化偏向，即將本來連續(xù)的過程簡(jiǎn)單地當(dāng)成一個(gè)個(gè)的階段來處理。（3）將整體分割為部分，忽視各部分之間的相互聯(lián)系。過于簡(jiǎn)單化使得學(xué)生的理解簡(jiǎn)單片面，妨礙了學(xué)習(xí)在具體情境中的廣泛而靈活的遷移。所以，教學(xué)要幫助學(xué)生形成對(duì)事物的典型特征的認(rèn)識(shí)，把它們從具體情境中突出出來，從而使學(xué)生形成對(duì)事物的關(guān)鍵屬性的抽象把握，但是，學(xué)習(xí)活動(dòng)還不應(yīng)該就此停止，而是還需要進(jìn)一步深化，把握事物在不同實(shí)際情境中的具體表現(xiàn)，把有關(guān)的知識(shí)聯(lián)系起來，把事物的各方面的特征聯(lián)系起來，使學(xué)習(xí)走向“思維中的具體”。學(xué)習(xí)不是一蹴而就的，而是一個(gè)不斷深化的過程，學(xué)習(xí)者一方面要掌握握基本概念和原理，形成基本的技能，但必須在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)進(jìn)一步深化學(xué)生的理解，使學(xué)生看到問題的不同側(cè)面，看到知識(shí)的豐富聯(lián)系，在各種變化的情景中應(yīng)用知識(shí)，解決問題，這樣才能使學(xué)生形成豐富的、真正的、靈活的知識(shí)。知識(shí)深化是教學(xué)的一個(gè)不同忽視的重要任務(wù)。 </p><p class="ql-block"> （二）傳統(tǒng)教學(xué)觀念的消極后果 </p><p class="ql-block"> 在上述教學(xué)觀念的左右之下，傳統(tǒng)教學(xué)表現(xiàn)出了許多弱點(diǎn)，導(dǎo)致了一系列的消極后果，這里從態(tài)度、思維能力、知識(shí)掌握和元學(xué)習(xí)四個(gè)側(cè)面做如下概括。</p> <p class="ql-block"> 1、理智上獨(dú)立性與自主性的欠缺 </p><p class="ql-block"> 由于過于強(qiáng)調(diào)課本知識(shí)的權(quán)威性和絕對(duì)性，過分強(qiáng)調(diào)教師的權(quán)威性，教學(xué)成為知識(shí)的搬運(yùn)，學(xué)生的頭腦中不斷地被塞進(jìn)一個(gè)個(gè)的結(jié)論，而這些結(jié)論又是無需檢驗(yàn)和懷疑的，假如學(xué)生有什么想不通的地方，那應(yīng)該懷疑的只能是學(xué)生自己的知識(shí)和判斷力，而不應(yīng)是課本或教師。在這種教學(xué)中，教師盡管也要提問，也可能要組織學(xué)生進(jìn)行討論，但提問或討論的問題一般都有一個(gè)確定的、標(biāo)準(zhǔn)的答案，它就裝在教師的腦子中，教師是學(xué)生發(fā)言的直接的、絕對(duì)的評(píng)判者。在這種情況下，學(xué)生常常不是運(yùn)用自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，通過自己的思維去思考和分析問題，而是在猜測(cè)老師想要的答案是什么，提問和討論成了一場(chǎng)猜謎會(huì)。在這種教學(xué)中，學(xué)生對(duì)各種觀念進(jìn)行檢驗(yàn)、評(píng)判的權(quán)力被剝奪了，他們只能占有別人的觀念，以別人的觀念代替自己的見解。用這種教學(xué)模式培養(yǎng)出來的學(xué)生可以擁有豐富的知識(shí)，但卻沒有自己的思想，缺少分析和批判，他們非常順從，以至于在理智上缺乏自主性和獨(dú)立性?！ ?lt;/p><p class="ql-block"> 在信息化社會(huì)中，面對(duì)各種來源的豐富信息，社會(huì)成員需要有主動(dòng)選擇、獲取信息、并對(duì)信息做出分析、判斷和鑒別的能力，這要求他們?cè)诶碇巧暇邆渥灾骱酮?dú)立的品格。另外，在現(xiàn)代民主社會(huì)中，每個(gè)社會(huì)成員都需要對(duì)社會(huì)生活、政治生活的眾多方面做出自己的判斷，形成自己的見解，而不是人云亦云，這樣才可能參與社會(huì)民主生活，表達(dá)自己的意愿，在變幻復(fù)雜的社會(huì)生活中把握自己的命運(yùn)。面對(duì)現(xiàn)代和未來社會(huì)的上述要求，我們的教學(xué)必須做出有力的回應(yīng)。不僅要使學(xué)習(xí)者具備豐富的知識(shí)，更要使他們具有獨(dú)立分析、獨(dú)立判斷的能力和品格，提高他們?cè)诶碇巧系莫?dú)立性和自主性，這是智育的重要目標(biāo)?！? </p><p class="ql-block"> 2、思維能力的薄弱 </p><p class="ql-block"> 由于傳統(tǒng)教學(xué)重結(jié)論的獲得，而輕視得出知識(shí)的探索過程，它把結(jié)論呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，幫助他們理解它，然后就是鞏固知識(shí)，訓(xùn)練學(xué)生對(duì)知識(shí)的熟練運(yùn)用，學(xué)生自己的探索活動(dòng)極為貧乏，而且，這些結(jié)論都是作為定論教給學(xué)習(xí)者的，學(xué)習(xí)者沒有對(duì)它們進(jìn)行深入的推敲。在這樣的課堂中，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)基本是理解和記憶，缺少高水平的思維活動(dòng)，而在需要學(xué)生提出問題、分析問題、解決問題時(shí)，他們常常會(huì)表現(xiàn)出思維能力的薄弱。 </p><p class="ql-block"> 3、對(duì)知識(shí)的掌握停留在初級(jí)水平上，難以產(chǎn)生廣泛、靈活的遷移 </p><p class="ql-block"> 由于對(duì)教學(xué)內(nèi)容的過于簡(jiǎn)單化的處理，學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握基本停留在對(duì)關(guān)鍵要點(diǎn)的記憶上，甚至只是字面的了解。面對(duì)與課本中的例題相類似的問題，他們可以套用所學(xué)的概念、原理來加以解決。但在實(shí)際生活中，問題的條件、目的都隱含具體情境中，而且在不同的情境中會(huì)有不同的表現(xiàn)形式，沒有現(xiàn)成的解決問題的套路，學(xué)習(xí)者只能具體分析眼前的問題，建構(gòu)起解決問題的思路。面對(duì)這樣的問題，我們的學(xué)生就常常顯得束手無策了。所以，有人對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)生的知識(shí)做了這樣的概括（1）不完整：過</p> <p class="ql-block">于空泛，過于脆弱；（2）惰性：無法在需要的時(shí)候運(yùn)用；（3）不靈活：無法在新的或類似的情境中遷移應(yīng)用。如何縮小學(xué)校學(xué)習(xí)與現(xiàn)實(shí)生活之間的差距，這的確是當(dāng)前教學(xué)應(yīng)該關(guān)注的問題?！?</p><p class="ql-block"> 4、學(xué)生不愛學(xué)習(xí)，不會(huì)學(xué)習(xí) </p><p class="ql-block"> 學(xué)生的學(xué)習(xí)只是接受定論，而教學(xué)又把知識(shí)做了過于簡(jiǎn)單化的處理，知識(shí)被分割為一個(gè)個(gè)的小要點(diǎn)，離開了整體任務(wù)和相應(yīng)的問題，這些小要點(diǎn)常常顯得沒有意義，學(xué)生不知為什么要學(xué)這些東西。這種簡(jiǎn)單機(jī)械的學(xué)習(xí)無法培養(yǎng)學(xué)生的求知欲，反而消磨了他們?cè)镜暮闷嫘摹Ｒ寣W(xué)生愛學(xué)、樂學(xué)，最根本的是要從求知活動(dòng)本身入手，讓學(xué)生體驗(yàn)到學(xué)習(xí)和探索的樂趣，而不是搞多少課外活動(dòng)?！?lt;/p><p class="ql-block"> 另外，傳統(tǒng)教學(xué)重在如何教，而對(duì)學(xué)生如何學(xué)則缺乏充分的引導(dǎo)。要讓學(xué)生具有一些基本的學(xué)習(xí)策略，比如，如何發(fā)現(xiàn)問題、尋找需要的信息？如何聽課？如何記筆記、整理筆記？如何總結(jié)知識(shí)？如何讀書？等等，同時(shí)要培養(yǎng)學(xué)生對(duì)自己學(xué)習(xí)活動(dòng)的自我監(jiān)視和調(diào)節(jié)，從而使他們學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，成為成功的終身學(xué)習(xí)者。</p><p class="ql-block"> 五、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的三個(gè)重心轉(zhuǎn)移 </p><p class="ql-block"> 在教育心理學(xué)領(lǐng)域中，建構(gòu)主義作為一種新的學(xué)習(xí)理論對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了一系列新解釋，陳琦及其課題組對(duì)此做了系統(tǒng)評(píng)析。建構(gòu)主義在知識(shí)觀上強(qiáng)調(diào)知識(shí)的動(dòng)態(tài)性，知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的絕對(duì)正確的表征，不是放之各種情境皆準(zhǔn)的教條；他在學(xué)生觀上強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)潛能及其經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性、差異性；在學(xué)習(xí)觀上它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性。具體到學(xué)習(xí)觀上，建構(gòu)主義與以往的學(xué)習(xí)理論相比突出表現(xiàn)出了三方面的重心轉(zhuǎn)移：從關(guān)注外部輸入到關(guān)注內(nèi)部生成，從“個(gè)體戶”式學(xué)習(xí)到“社會(huì)化”的學(xué)習(xí)，從“去情境”的學(xué)習(xí)到情境化的學(xué)習(xí)。 </p><p class="ql-block">（一）從關(guān)注外部輸入到關(guān)注內(nèi)部生成 </p><p class="ql-block"> 建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不簡(jiǎn)單是知識(shí)由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過程，即通過新經(jīng)驗(yàn)與原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的反復(fù)的、雙向的相互作用，來充實(shí)、豐富和改造自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。在這種建構(gòu)過程中，一方面學(xué)習(xí)者對(duì)當(dāng)前信息的理解需要以原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，超越外部信息本身；另一方面，對(duì)原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的運(yùn)用又不只是簡(jiǎn)單地提取和套用，個(gè)體同時(shí)需要依據(jù)新經(jīng)驗(yàn)對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)本身也作出某種調(diào)整和改造，即同化和順應(yīng)兩方面的統(tǒng)一。學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)的信息吸收者，相反，他要主動(dòng)地建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可能由其他人代替?！ ?lt;/p><p class="ql-block"> 學(xué)習(xí)是個(gè)知識(shí)建構(gòu)過程，這意味著學(xué)習(xí)是主動(dòng)的，學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)的刺激接受者，他要對(duì)外部信息做主動(dòng)的選擇和加工，因而不是行為主義所描述的S－R過程。而且，知識(shí)或意義也不是簡(jiǎn)單由外部信息決定的，意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的，其中，每個(gè)學(xué)習(xí)者都在以自己原有的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)為基礎(chǔ)對(duì)新的信息進(jìn)行編碼，建構(gòu)自己的理解，而且，原有知識(shí)又因?yàn)樾陆?jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生</p> <p class="ql-block">調(diào)整和改變，所以學(xué)習(xí)并不簡(jiǎn)單是信息的量的積累，它同時(shí)包含由于新、舊經(jīng)驗(yàn)的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組，學(xué)習(xí)過程并不簡(jiǎn)單是信息的輸入、存儲(chǔ)和提取，而是新舊經(jīng)驗(yàn)之間的雙向的相互作用過程，因此，建構(gòu)主義又與認(rèn)知主義的信息加工論有所不同。 </p><p class="ql-block"> 因此說，行為主義和認(rèn)知主義更多強(qiáng)調(diào)外在刺激或信息對(duì)學(xué)習(xí)的決定性，而建構(gòu)主義則更強(qiáng)調(diào)意義的生成，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者通過與外部信息的相互作用而生成理解、發(fā)展智能，建構(gòu)自己的“經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)實(shí)”。學(xué)習(xí)不是知識(shí)經(jīng)驗(yàn)由外向內(nèi)的“輸入”，而是學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)體系在一定環(huán)境中自內(nèi)而外的“生長(zhǎng)”。與這一傾向相適應(yīng)，在教學(xué)中出現(xiàn)了一系列具體變化：從“教師中心”到“學(xué)生中心”，從關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果到同時(shí)關(guān)注學(xué)習(xí)過程，從關(guān)注外部信息序列（教材內(nèi)容）的組織設(shè)計(jì)到關(guān)注學(xué)習(xí)過程中的交互活動(dòng)設(shè)計(jì)，從關(guān)注初級(jí)的知識(shí)獲得（表層性的知識(shí)理解和記憶、簡(jiǎn)單化的問題解決）到關(guān)注高級(jí)的知識(shí)獲得（深層理解、高級(jí)思維、實(shí)際問題解決），從關(guān)注知識(shí)技能的記憶保持到關(guān)注學(xué)習(xí)在不同情境中廣泛靈活的遷移，從關(guān)注以學(xué)科知識(shí)為中心的學(xué)習(xí)到關(guān)注以問題為中心的學(xué)習(xí)，從關(guān)注外部管理到關(guān)注學(xué)習(xí)者的自我引導(dǎo)式學(xué)習(xí)、自我調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)，等等。 </p><p class="ql-block">（二）從“個(gè)體戶”式學(xué)習(xí)到社會(huì)化學(xué)習(xí) </p><p class="ql-block"> 以往西方的學(xué)習(xí)理論主要研究的主要是在個(gè)體身上發(fā)生的、以個(gè)體活動(dòng)形式完成的學(xué)習(xí)活動(dòng)，是單個(gè)學(xué)習(xí)者面對(duì)環(huán)境所進(jìn)行的學(xué)習(xí)，是一種“個(gè)體戶”式的學(xué)習(xí)。受維果斯基思想的影響，建構(gòu)主義者當(dāng)前更為強(qiáng)調(diào)社會(huì)性相互作用在學(xué)習(xí)中的重要意義，關(guān)注社會(huì)化的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的社會(huì)性和文化性?！ ∩鐣?huì)性建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不僅是個(gè)體在與物理環(huán)境的相互作用中建構(gòu)起來的，社會(huì)性的相互作用同樣重要，甚至更加重要。人的高級(jí)心理機(jī)能的發(fā)展是社會(huì)性相互作用內(nèi)化的結(jié)果。另外，每個(gè)學(xué)習(xí)者都有自己的經(jīng)驗(yàn)世界，不同的學(xué)習(xí)者可以對(duì)某種問題形成不同的假設(shè)和推論，而學(xué)習(xí)者可以通過相互溝通和交流，相互爭(zhēng)辯和討論，合作完成一定的任務(wù)，共同解決問題，從而形成更豐富、更靈活的理解。同時(shí)，學(xué)習(xí)者可以與教師、學(xué)科專家等展開充分的溝通。這種社會(huì)性相互作用可以為知識(shí)建構(gòu)創(chuàng)設(shè)一個(gè)廣泛的學(xué)習(xí)共同體，從而為知識(shí)建構(gòu)提供豐富的資源和積極的支持。 </p><p class="ql-block"> 合作學(xué)習(xí)是當(dāng)前很受研究者重視的學(xué)習(xí)形式。合作學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于小組成員在完成小組任務(wù)的過程中相互溝通、相互合作，共同負(fù)責(zé)，從而達(dá)到共同的目標(biāo)。溝通、合作為什么能促進(jìn)意義建構(gòu)呢？其原因大致包括：（1）學(xué)習(xí)者之間交流、爭(zhēng)議、意見綜合等有助于學(xué)習(xí)者建構(gòu)起新的、更深層的理解；（2）在合作學(xué)習(xí)中，在學(xué)習(xí)者的交流過程中，他們的想法、解決問題的思路都被明確化和外顯化了，學(xué)習(xí)者可以更好地對(duì)自己的理解和思維過程進(jìn)行監(jiān)控；（3）在討論中，學(xué)習(xí)者之間觀點(diǎn)的對(duì)立可以更好地引發(fā)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知沖突；（4）在學(xué)習(xí)者為解決某個(gè)問題而進(jìn)行的交流中，他們要達(dá)成對(duì)問題的共同的理解，建立更完整的表征，而這是解決問題的關(guān)鍵。（5）合作學(xué)習(xí)可以將認(rèn)知負(fù)擔(dān)</p> <p class="ql-block">分布到各個(gè)成員身上，從而可以使學(xué)習(xí)者完成單個(gè)學(xué)習(xí)者難以完成的復(fù)雜任務(wù)。此外，合作學(xué)習(xí)還有利于減輕教育情境中不必要的競(jìng)爭(zhēng)壓力，培養(yǎng)學(xué)生的合作精神和合作能力；可以提高學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的投入程度，尤其是可以促進(jìn)后進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)?！?lt;/p><p class="ql-block"> 與社會(huì)化學(xué)習(xí)相一致，教育界、教育技術(shù)學(xué)界在學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)上也出現(xiàn)了一些新的變化，從過去主要關(guān)注“人機(jī)交互”到關(guān)注“人際交互”；從只關(guān)注學(xué)生與教師、教學(xué)信息的交互到關(guān)注學(xué)生之間的交互以及學(xué)生與校外專家、實(shí)踐工作者的交互；從關(guān)注個(gè)別化學(xué)習(xí)到同時(shí)關(guān)注學(xué)習(xí)共同體的建立。另外，在對(duì)信息技術(shù)的看法上，計(jì)算機(jī)等所提供的不僅是信息資源庫(kù)或者個(gè)別化的學(xué)習(xí)課件，而且應(yīng)該為學(xué)習(xí)者的合作探索、合作學(xué)習(xí)提供交互工具和交互平臺(tái)。計(jì)算機(jī)還可以扮演具有一定學(xué)習(xí)風(fēng)格的“學(xué)習(xí)伙伴”或者某一領(lǐng)域的“專家”。人工智能、網(wǎng)絡(luò)通訊等技術(shù)的發(fā)展為上述功能的實(shí)現(xiàn)提供了可能性。 （三）情境性學(xué)習(xí) </p><p class="ql-block"> 傳統(tǒng)教學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)基本持“去情境”的觀點(diǎn)，認(rèn)為知識(shí)一旦從具體情境中抽象出來，成為概括性的知識(shí)，它就具有了與情境的一致性，反映了具體情境的“本質(zhì)”。因此，對(duì)這些概括性知識(shí)的學(xué)習(xí)可以獨(dú)立于現(xiàn)場(chǎng)情境而進(jìn)行，而學(xué)習(xí)的結(jié)果可以自然地遷移到各種真實(shí)情境中。然而，情境總是具體的，千變?nèi)f化的，各種具體情境之間并沒有完全普適的法則。因此，抽象概念、規(guī)則的學(xué)習(xí)往往無法靈活適應(yīng)具體情境的變化，學(xué)習(xí)者常常難以用學(xué)校獲得的知識(shí)解決現(xiàn)實(shí)世界中的真實(shí)問題?！ ?lt;/p><p class="ql-block"> 布朗等提出了“情境性學(xué)習(xí)”的概念。他們認(rèn)為，傳統(tǒng)教學(xué)暗含了這樣一種假定，即概念性的知識(shí)可以從情境中抽象出來，因此，概念表征成了教學(xué)的中心。而實(shí)際上，這種假定恰恰極大程度地限制了教學(xué)的有效性。他們認(rèn)為，在非概念水平上，活動(dòng)和感知比概括化具有更為重要的認(rèn)識(shí)論意義上的優(yōu)越性，所以，人們應(yīng)當(dāng)把更多的注意力放在具體情境中的活動(dòng)和感知上。布朗等人提出了“認(rèn)知學(xué)藝模型”，試圖借鑒某些行業(yè)中師傅帶徒弟的有效傳藝活動(dòng)，通過一些與這種傳藝方式相類似的活動(dòng)和社會(huì)交往形式，使學(xué)生適應(yīng)真實(shí)的實(shí)踐活動(dòng)。它主張通過在真正的現(xiàn)場(chǎng)活動(dòng)中獲取、發(fā)展和使用認(rèn)知工具，來進(jìn)行特定領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)要把學(xué)習(xí)者和實(shí)踐世界聯(lián)系起來?？梢哉f，情境性學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)突出了學(xué)習(xí)的具體性和非結(jié)構(gòu)性的一面，是對(duì)布魯納等結(jié)構(gòu)主義觀點(diǎn)的揚(yáng)棄?！ ∨c情境性學(xué)習(xí)相一致，建構(gòu)主義者在教學(xué)中強(qiáng)調(diào)把所學(xué)的知識(shí)與一定的真實(shí)任務(wù)情境掛起鉤來，比如醫(yī)學(xué)中的具體病理、經(jīng)營(yíng)管理中的實(shí)際案例，等等，讓學(xué)生合作解決情境性的問題。情境性教學(xué)具有以下特點(diǎn)。首先，學(xué)習(xí)的任務(wù)情境應(yīng)與現(xiàn)實(shí)情境相類似，以解決學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中遇到的問題為目標(biāo)。學(xué)習(xí)的內(nèi)容要選擇真實(shí)性任務(wù)，不能對(duì)其做過于簡(jiǎn)單化的處理，使其遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)的問題情境。由于具體問題往往都同時(shí)與多個(gè)概念理論相關(guān)，所以，研究者主張弱化學(xué)科界限，強(qiáng)調(diào)學(xué)科間的交叉。其次，教學(xué)的</p> <p class="ql-block">過程與現(xiàn)實(shí)的問題解決過程相類似，所需要的工具、資料往往隱含于情境當(dāng)中，教師并不是將提前已準(zhǔn)備好的內(nèi)容教給學(xué)生，而是在課堂上展示出與現(xiàn)實(shí)中專家解決問題相類似的探索過程，提供解決問題的范式，并指導(dǎo)學(xué)生的探索。最后，情境性教學(xué)需要進(jìn)行與學(xué)習(xí)過程相一致的情境化的評(píng)，或者融合于教學(xué)過程之中的測(cè)驗(yàn)的融合式測(cè)驗(yàn)，在學(xué)習(xí)中對(duì)具體問題的解決過程本身就反映了學(xué)習(xí)的效果?！ ?lt;/p><p class="ql-block"> 情境性學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)突出體現(xiàn)了學(xué)校教育與現(xiàn)實(shí)世界之間的溝通問題。學(xué)校與社會(huì)之間所存在的不只是空間上的距離，更重要的是教育內(nèi)容、教育過程等與真實(shí)世界之間割裂。在此方面，現(xiàn)代教育技術(shù)所要做的不只是通過遠(yuǎn)程教育技術(shù)對(duì)學(xué)校教育做空間范圍上的延伸，而且要從更深層次上實(shí)現(xiàn)學(xué)校教學(xué)與現(xiàn)實(shí)情境的溝通：多媒體技術(shù)、虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)可以提供仿真性的探索情境，從而可以讓學(xué)生著力解決真實(shí)性的問題；互聯(lián)網(wǎng)可以將學(xué)習(xí)者帶入現(xiàn)實(shí)工作場(chǎng)景、實(shí)驗(yàn)場(chǎng)景，并與一流實(shí)驗(yàn)室中的研究者、工作現(xiàn)場(chǎng)中實(shí)踐工作者進(jìn)行交流，甚至通過網(wǎng)絡(luò)與這些人合作來完成一定的項(xiàng)目；另外，計(jì)算機(jī)可以對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行實(shí)時(shí)記錄，能隨時(shí)搜集關(guān)于學(xué)習(xí)過程的資料，構(gòu)成“電子檔案袋”，從而可以對(duì)學(xué)習(xí)過程進(jìn)行融合性的過程性評(píng)價(jià)?！ ?lt;/p><p class="ql-block"> 綜上所述，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀體現(xiàn)了三個(gè)重要的重心轉(zhuǎn)移。當(dāng)然，以上各種變化并不是機(jī)械的、絕對(duì)化的，而是在處理學(xué)習(xí)活動(dòng)中的各種矛盾關(guān)系時(shí)所出現(xiàn)的重心變化。在批判傳統(tǒng)教學(xué)觀的弊端時(shí)，建構(gòu)主義在一些維度上也走向了極端。但它強(qiáng)調(diào)知識(shí)的動(dòng)態(tài)性，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)建構(gòu)的過程，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的社會(huì)性和情境性，試圖實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的廣泛而靈活的遷移，這些觀點(diǎn)對(duì)轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念、改革傳統(tǒng)教學(xué)具有重大意義?；谶@些觀點(diǎn)，建構(gòu)主義者提出了一系列改革教學(xué)的設(shè)想，比如基于問題式學(xué)習(xí)，課題式教學(xué)等等。我們?cè)鴱奈鍌€(gè)側(cè)面分析了建構(gòu)性學(xué)習(xí)和教學(xué)的特征。建構(gòu)性教學(xué)更可能突破傳統(tǒng)教學(xué)的局限，一方面使學(xué)生建構(gòu)起真正的、靈活的知識(shí)，提高理智的自主性和批判性，另一方面也可以促進(jìn)他們的問題解決能力的發(fā)展，并在問題發(fā)現(xiàn)與解決中不斷發(fā)展他們的求知欲和求知能力。而在這樣的視野之下，現(xiàn)代教育技術(shù)所能提供的不僅是傳輸信息的媒體，而且是促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知建構(gòu)的思維工具，是一個(gè)促進(jìn)合作性知識(shí)建構(gòu)的動(dòng)態(tài)的、開放的學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)平臺(tái)。</p><p class="ql-block"> 六、物理教學(xué)中情感教育的實(shí)施</p><p class="ql-block"> 物理教學(xué)過程既是師生之間知識(shí)的傳遞過程，又是情感交流的過程。在教學(xué)中教師若能做到寓情于理、情理交融、以情動(dòng)人，不僅能促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展和技能的生成，還能促進(jìn)學(xué)生情感的發(fā)展；不僅使學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生內(nèi)驅(qū)力，還能使學(xué)生受到情感的陶冶，使教學(xué)充滿情感的魅力人性化的關(guān)懷，那么我們?cè)诮虒W(xué)時(shí)如何實(shí)施呢？ </p><p class="ql-block">〈一〉 巧設(shè)情境，以境育情。</p><p class="ql-block"> 在教學(xué)時(shí)，應(yīng)結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，在課堂上創(chuàng)設(shè)情境，以境育情，融情于境，讓學(xué)生身臨其境，觸境生情。如在學(xué)習(xí)《汽化和液化》一節(jié)時(shí)，我就創(chuàng)設(shè)了一個(gè)植樹造林的</p> <p class="ql-block">情境，讓學(xué)生結(jié)合影響蒸發(fā)的幾個(gè)因素，就植樹造林與保護(hù)水資源的關(guān)系寫一篇調(diào)查研究報(bào)告，同時(shí)我在教學(xué)時(shí)滲入情感目標(biāo)：節(jié)約用水如何從我做起。同學(xué)們紛紛寫出調(diào)查 報(bào)告，并對(duì)當(dāng)?shù)厮Y源的利用提出了合理化的建議，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中增加了節(jié)水意識(shí)和環(huán)保意識(shí)。</p><p class="ql-block">〈二〉以知育情、以知促情，情知共促，深化情感。</p><p class="ql-block"> 情感與認(rèn)知有相互制約的規(guī)律，一方面，認(rèn)知是情感產(chǎn)生和發(fā)展的理性基礎(chǔ)，認(rèn)知越深刻，情感也越深刻，認(rèn)知淺薄或不正確都會(huì)影響情感；另一方面 ，情感反作用與認(rèn)知，動(dòng)力情感增強(qiáng)有助于認(rèn)知活動(dòng)的發(fā)展。因此，在教學(xué)時(shí)我們應(yīng)把物理知識(shí)和情感結(jié)合起來，正強(qiáng)化情感，讓學(xué)生端正和加強(qiáng)情感的傾向性，這樣才能情知互促。如在學(xué)習(xí)《機(jī)械效率和機(jī)械功原理》時(shí)，我在學(xué)生學(xué)習(xí)完功的原理后，設(shè)置了這樣的問題讓學(xué)生討論：“我們?cè)趯W(xué)習(xí)功的原理后，知道沒有捷徑可走，那么你如何對(duì)待學(xué)習(xí)？”同學(xué)們紛紛發(fā)言，有說多用些時(shí)間的、有說上課注意聽講的、有說找科學(xué)方法指導(dǎo)自己提高學(xué)習(xí)效率的?？傊侨收咭娙?，智者見智，使學(xué)生在學(xué)習(xí)物理知識(shí)時(shí)，以知育情，促進(jìn)了情感的發(fā)展。</p><p class="ql-block">〈三〉拓展物理方面的情感閾限，使情感與品德、意志等其他因素結(jié)合起來。</p><p class="ql-block"> 情感教育并不局限在課堂，我們?cè)趯?shí)施情感教育時(shí)，應(yīng)拓展情感的閾限，把情感同其他因素結(jié)合起來，以情育情、以意育情，調(diào)節(jié)情感的穩(wěn)定性和拓寬情感交流的渠道，使情感能落實(shí)在教學(xué)中。如在介紹物理學(xué)家的事跡時(shí)，我們應(yīng)教育學(xué)生學(xué)習(xí)他們的意志品質(zhì)，學(xué)習(xí)他們勇于探索、堅(jiān)持真理的精神，這樣就把情感同其他因素結(jié)合起來，使情感的范圍擴(kuò)大。</p><p class="ql-block"> 總之，初中物理教學(xué)不僅是物理知識(shí)學(xué)習(xí)和技能訓(xùn)練的活動(dòng)，也是情感交流的重要活動(dòng)，以前我們?nèi)绻鲆暳饲楦薪逃F(xiàn)在就要盡快補(bǔ)上。在今后的教學(xué)中，我們既要重視對(duì)物理能力的培養(yǎng)，也要加強(qiáng)情感的培育，使學(xué)生知、情、意、行全面發(fā)展，為社會(huì)培養(yǎng)優(yōu)秀的人才。</p><p class="ql-block"> “沒有人可以把陽(yáng)光裝進(jìn)自己的口袋，沒有人能獨(dú)占真理。作為后人，誰也不敢說，自己發(fā)現(xiàn)歷史的全部真相。事實(shí)上，我們都不可能再走進(jìn)歷史的現(xiàn)場(chǎng)。我們可以做的，就是無限地貼進(jìn)歷史，并且以我們自己的方式去還原歷史?！庇?guó)柯林伍德在《精神鏡像》中說：“當(dāng)你知道自己意味著什么的時(shí)候，你就獲得了哲學(xué)；當(dāng)你知道自己意味什么，卻又無以言表的時(shí)候，你就獲得了某種東西‘藝術(shù)’?！?lt;/p>