<h3 style="text-align: center"><font color="#ed2308"><b>中國(guó)兒童情境學(xué)習(xí)范式的美學(xué)特征</b></font></h3><h5 style="text-align: center;"><b style=""><font color="#333333">（朗讀者：劉夢(mèng)雨）</font></b></h5> 情境教育是美的，中國(guó)兒童情境學(xué)習(xí)范式充溢著審美意蘊(yùn)。這和李吉林的審美素養(yǎng)、審美追求是分不開(kāi)的。正是在情境教育創(chuàng)立中，在審美的追求中，李吉林形成了自己的美學(xué)主張。<br> 主張之一：美應(yīng)在情境教育中占有重要地位。<br> 李吉林總結(jié)、提煉了情境教育的四大核心元素：真、美、情、思。這四大核心元素是個(gè)整體，是一體化的，缺一不可。它們相互依存，相互融通，相互支撐，并相互促進(jìn)。但李吉林認(rèn)為四大核心元素應(yīng)以美為境界，用美來(lái)觀照真、情、思，而真、情、思最終要進(jìn)入美的境界。同時(shí)，她還認(rèn)為美既是教育的目的與手段，也應(yīng)是教育的突破口與生長(zhǎng)點(diǎn)，其旨?xì)w是以美育美，以美育人。不僅如此，美、審美還是教育的最高境界，也應(yīng)是人生的最高境界。<br> 主張之二：美要進(jìn)行教育學(xué)的創(chuàng)造性闡釋和轉(zhuǎn)化。<br> 猶如“各美其美”“和而不同”一樣，對(duì)美的闡釋有不同的視角，有不同的界定。李吉林將美置于教育領(lǐng)域，進(jìn)行教育學(xué)的闡釋。她認(rèn)為，美就是以“美的愉悅喚起情智，促使兒童主動(dòng)投入學(xué)習(xí)活動(dòng)，從‘美物’到‘美文’，通過(guò)美的形式、美的內(nèi)涵、美的語(yǔ)言，讓美首先去占領(lǐng)兒童的心靈”。教育學(xué)中的美、審美就是讓教育美起來(lái)，讓兒童美起來(lái)。這樣的闡釋既遵循了美的特質(zhì)，又體現(xiàn)了教育的特性，倡導(dǎo)美要為教育服務(wù)，為兒童發(fā)展服務(wù)。這其實(shí)是創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。解釋中的“占領(lǐng)”一詞，更強(qiáng)調(diào)每進(jìn)入教育的必要性、緊迫性與艱難性，而非強(qiáng)制，同樣具有審美意義。<br> 主張之三：美、審美應(yīng)在兒童發(fā)展中產(chǎn)生學(xué)習(xí)力。<br> 兒童本身蘊(yùn)藏著無(wú)限的學(xué)習(xí)潛能、發(fā)展?jié)撃?，但潛能需要開(kāi)發(fā)，需要一種開(kāi)發(fā)的力量，而開(kāi)發(fā)的結(jié)果讓潛能成為顯能，成為學(xué)習(xí)力。李吉林早就做出了這樣的判斷。她說(shuō)，“給兒童帶來(lái)審美愉悅，在熏陶、感染中產(chǎn)生主動(dòng)學(xué)習(xí)力”。在情境教育中，美不僅是目的，不僅是境界，而且是一種動(dòng)力，一種開(kāi)發(fā)力，催生并轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)力。這樣的學(xué)習(xí)力又讓兒童在學(xué)習(xí)中享受愉悅，充滿審美享受。這一主張啟迪我們，學(xué)習(xí)力的開(kāi)發(fā)、培養(yǎng)絕不僅僅是技術(shù)問(wèn)題，而且是與興趣、愉悅等動(dòng)力、魅力緊密聯(lián)系在一起的，這是對(duì)開(kāi)發(fā)技術(shù)的超越，是對(duì)學(xué)習(xí)力的新認(rèn)識(shí)。<br> 主張之四：對(duì)教育中的美應(yīng)有完整的把握。<br> 情境教育追求美，但并不主張給兒童以“純美”。李吉林認(rèn)為，日常生活中觀察到的、遭遇到的、享受到的東西還有“丑”的，美與丑在現(xiàn)實(shí)生活世界里是客觀存在的一對(duì)現(xiàn)象，學(xué)生也會(huì)言及“丑”。因此，情境教育所主張的追求美，不是簡(jiǎn)單地“呈現(xiàn)美”，而是引導(dǎo)兒童去尋找真正的美，去愛(ài)美、鄙視丑、憎惡丑、拒絕丑，并努力地化丑為美。這是一個(gè)關(guān)于美、關(guān)于美的價(jià)值的澄清、判斷、選擇的過(guò)程，是一個(gè)轉(zhuǎn)化、引領(lǐng)的過(guò)程。倘若追求“純美”，當(dāng)兒童在生活中遭遇丑的時(shí)候，會(huì)產(chǎn)生困惑，以至迷亂，毫無(wú)辨別能力，更談不上有創(chuàng)造美的能力。給兒童一個(gè)關(guān)于美的完整把握，就是給兒童一個(gè)真實(shí)的、復(fù)雜的，然而是完整的世界。情境教育之情境是在價(jià)值碰撞中加以澄清、判斷的，是優(yōu)化了的情境，是可以轉(zhuǎn)化的情境。這才稱(chēng)得上是教育，是真正的情境教育。<br> 主張之五：美要讓兒童生活沸騰起來(lái)，在沸騰的審美生活中建構(gòu)快樂(lè)、高效的學(xué)習(xí)。<br> 美學(xué)之父鮑姆加通曾論及審美情緒的“沸騰”問(wèn)題。正是審美情境的“沸騰”，才會(huì)使日常生活具有審美的意義，讓兒童的學(xué)習(xí)進(jìn)入“沸騰”狀態(tài)。李吉林也論及了兒童學(xué)習(xí)的沸騰狀態(tài)。她這么描述兒童情境學(xué)習(xí)的狀態(tài)：“當(dāng)兒童認(rèn)知活動(dòng)滲透著情感體驗(yàn)時(shí)，思維活動(dòng)積極展開(kāi)，課堂往往進(jìn)入忘我的沸騰狀態(tài)，我和孩子們一起沉浸其中……我察覺(jué)到兒童的學(xué)習(xí)已經(jīng)不局限于單純的認(rèn)知的活動(dòng)，兒童的情感早已融入其中?！薄胺序v”著的課堂，“沸騰”的學(xué)習(xí)，一定是快樂(lè)的，也一定是有效的，以至是高效的。情境教育、兒童情境學(xué)習(xí)范式揭開(kāi)了兒童學(xué)習(xí)的奧秘，這不僅為實(shí)踐所驗(yàn)證，也是有理論、依據(jù)支撐的。<br> 編輯：劉夢(mèng)雨<div>責(zé)編：劉俊樂(lè)</div><div>審核：陳雪琴</div>