大概念思維的錨點(diǎn)——《大概念教學(xué)——素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計(jì)》閱讀淺思（三）

佳營(yíng)

今天，讓我們來(lái)看諾貝爾物理學(xué)獎(jiǎng)獲得者、美國(guó)科學(xué)家費(fèi)曼的故事。來(lái)看看費(fèi)曼的父親是如何通過(guò)大概念引領(lǐng)來(lái)幫助兒子觀察理解的。 一次，費(fèi)曼和父親在池塘邊看到一只鳥。 費(fèi)曼：“看見(jiàn)那只鳥了嗎？您知道它是什么鳥嗎？” 父親：“它的名字叫斯賓賽鳴鳥。”（我知道父親其實(shí)并不知道這只鳥的正確名字) 父親：“在意大利它叫×××，在中國(guó)它叫×××，在日本它叫××X，你可以知道用世界上不同的語(yǔ)言如何稱呼這種鳥。但是，學(xué)完了這些，你實(shí)際上根本不了解這種鳥，你只知道世界上居住在不同地方的人對(duì)這種鳥有不同的稱呼。所以，讓我們來(lái)仔細(xì)觀察這只鳥，看它在做什么？那是我們應(yīng)該考慮的?！保ㄞD(zhuǎn)移關(guān)注點(diǎn)） 費(fèi)曼：“它在啄它的羽毛?！?lt;/p> 父親：“鳥為什么要啄它們的羽毛？”（提出問(wèn)題） 費(fèi)曼：“可能是它們飛行時(shí)把羽毛弄亂了，它們啄羽毛，希望把羽毛理順?！?提出假設(shè)) 父親：“好吧，如果是這樣，那么它們只需要在飛行之后啄一會(huì)兒，當(dāng)它們落地一段時(shí)間以后，就不應(yīng)該再啄它們的羽毛了。（根據(jù)假設(shè)進(jìn)行推理）你知道我問(wèn)你這個(gè)問(wèn)題的目的嗎？”（引導(dǎo)深層次思維） 父親：“讓我們仔細(xì)觀察一下，它們是在剛剛落下時(shí)啄得最多嗎？實(shí)際上要看清楚這一點(diǎn)，并不困難，比較一下那些剛剛落下的鳥和已經(jīng)在地上走來(lái)走去的鳥，它們?cè)谧挠鹈峡床怀霾顒e?！保ㄍㄟ^(guò)觀察檢驗(yàn)假設(shè)） 費(fèi)曼：“我放棄我的想法，那些鳥啄它們的羽毛，并不是為了整理羽毛?！保ǖ贸鼋Y(jié)論） 父親：“因?yàn)橛惺釉谝?，虱子在吃羽毛上沾著的蛋白的屑屑。虱子的腿上常常有一些柔軟的物質(zhì)，更小的生物會(huì)吃它們。這些小生物不能完全消化這些物質(zhì)，就會(huì)排泄一些和糖類似的物質(zhì)，細(xì)菌就會(huì)在其中生長(zhǎng)。”(做出解釋)父親：“你要知道，哪里有食物存在，就一定會(huì)存在以它為食物而生存的有生命的生物?！保ê诵母拍睿?lt;/p> 費(fèi)曼：“我現(xiàn)在知道，在那些鳥的腳上存在的并不一定是虱子，在虱子的腿上也不一定有更小的生物，父親告訴我的，也許在細(xì)節(jié)上并不準(zhǔn)確，但是他卻教給我根本上正確的東西。” 　　從這個(gè)案例中，我們不難發(fā)現(xiàn)，費(fèi)曼的父親帶著兒子在觀察、假設(shè)、推翻假設(shè)、給出科學(xué)解釋的過(guò)程中，逐步的將重要的科學(xué)觀念“哪里有食物存在，就一定會(huì)存在以它為食物而生存的有生命的生物?！睗B透給兒子，卻不是將支離破碎、脫離生活的抽象理論和事實(shí)一股腦的塞給他，幫助孩子建立一個(gè)完整的對(duì)世界的理解。 　　那么，首先讓我們來(lái)理解何為大概念。大概念的“大”：反映的是專家思維，具有生活價(jià)值。 這里的“大”不是龐大，是“核心”，是“高位”或“上位”，具有很強(qiáng)的遷移價(jià)值。大概念能夠打通學(xué)科內(nèi)和學(xué)科間的學(xué)習(xí)，還要建立學(xué)校教育和現(xiàn)實(shí)世界的聯(lián)結(jié)。“學(xué)科學(xué)習(xí)”會(huì)因?yàn)橛辛舜蟾拍钸@個(gè)固著點(diǎn)而被賦予現(xiàn)實(shí)的意義，掌握更加牢固和持久。不僅如此，大概念也是學(xué)習(xí)的自我生長(zhǎng)點(diǎn)，學(xué)生靠大概念自主學(xué)習(xí)的內(nèi)容遠(yuǎn)比教師能講的多，并且在他們的未來(lái)持續(xù)發(fā)生作用。 　　在布魯姆的教育目標(biāo)分類法中，將教育目標(biāo)分為三大領(lǐng)域，分別是“認(rèn)知領(lǐng)域”“情感領(lǐng)域”和“動(dòng)作技能領(lǐng)域”。其中認(rèn)知領(lǐng)域又被細(xì)分為“記憶”“理解”“應(yīng)用”“分析”“評(píng)價(jià)”“創(chuàng)造”六個(gè)層次。雖然“理解”僅僅處于“記憶”之上，常被認(rèn)為是比較低的認(rèn)知水平，但是，事實(shí)上，理解正日益得到重視，學(xué)習(xí)科學(xué)的最新研究都在為理解正名。威金斯和麥克泰梳理了理解的六個(gè)維度：解釋、釋譯、應(yīng)用、洞察、移情和自我認(rèn)識(shí)。然而，經(jīng)過(guò)研究發(fā)現(xiàn)，理解的關(guān)鍵是建立大概念。 大概念是專家思維的典型特征，專家的知識(shí)是通過(guò)大概念來(lái)組織的，反應(yīng)專家對(duì)學(xué)科的理解深度。