《課程理論及其實(shí)踐范例》讀書筆記——黃璐瑤

YURI

《課程理論及其實(shí)踐范例》是由美國(guó)亞瑟·K·埃利斯教授所著的有關(guān)課程理論與實(shí)踐的指導(dǎo)用書，其課程觀、課程取向以及對(duì)課程的理解和闡釋對(duì)當(dāng)下課程改革運(yùn)動(dòng)的推動(dòng)有一定的指導(dǎo)意義。與其他課程理論書不同的是，此書將課程理論和具體的操作型的學(xué)校實(shí)踐結(jié)合起來進(jìn)行分析，其邏輯的嚴(yán)密性，在平時(shí)的描繪與敘述中引導(dǎo)讀者不斷深入思考并形成自己的課程思想的啟發(fā)性有助于我們更好地了解課程理論與實(shí)踐之間的關(guān)系，為我們理解分析各類課程理論與實(shí)踐提供了一種明晰的、切實(shí)的課程框架和思路。 本書一共七個(gè)章節(jié)，第一章《關(guān)于定義》，第二章《字里行間的意思》以及第三章《課程論的幾個(gè)基本問題》都是概念性的理論論述。課程一詞起源于拉丁語，作為古法語動(dòng)詞“currere”被引入到英語中，意思是“跑”。可以這么說，學(xué)習(xí)的過程就像在跑道上跑的過程。關(guān)于課程的定義，課程既是處方，也是經(jīng)驗(yàn)。課程一方面來說，基本上是一個(gè)計(jì)劃，一幅地圖或者一張?zhí)幏?，是預(yù)先制定出來的需要貫徹執(zhí)行的東西；另一方面，課程不能脫離現(xiàn)實(shí)狀況去執(zhí)行，而應(yīng)該根據(jù)實(shí)際課堂中發(fā)生的事情。課程使學(xué)習(xí)者在學(xué)校幫助支持下，獲得知識(shí)和理解、發(fā)展技能和轉(zhuǎn)換態(tài)度、形成審美觀和價(jià)值觀的所有正式和非正式的教育內(nèi)容和過程。因此，課程同時(shí)具有規(guī)定性和描述性的定義，既要考慮到權(quán)威并不可避免地帶有計(jì)劃性，同時(shí)也考慮到執(zhí)行這些計(jì)劃之后發(fā)生的事情。其次，在第二章中，本書介紹了三對(duì)概念，即計(jì)劃性課程對(duì)經(jīng)驗(yàn)性課程、狹義定義對(duì)廣義定義和訓(xùn)育與培育。在我看來，課程是兼具這幾者概念的。在考慮課程問題時(shí)，不僅需要從實(shí)際發(fā)生的事情的角度去分析，也需要從學(xué)生需要掌握的技能和知識(shí)來設(shè)計(jì)課程。同時(shí)，課程既包括學(xué)生在課堂上學(xué)習(xí)的學(xué)科知識(shí)，有包括他們獲得的經(jīng)驗(yàn)。不管是是單獨(dú)的科目還是綜合性學(xué)科，教師都在塑造學(xué)生，并使學(xué)生獲得自由，好的教學(xué)必須兼顧訓(xùn)育和培育兩者。就像書中所說，有意義的學(xué)校課程必須一方面建立在自由和機(jī)會(huì)的基礎(chǔ)上，另一方面建立里在責(zé)任和約束的基礎(chǔ)上。在建構(gòu)課程時(shí)，應(yīng)該尋求兩者恰當(dāng)?shù)钠胶?，在課程的底部設(shè)立假設(shè)和規(guī)則，在課程的頂端保持開放性，促進(jìn)學(xué)生的主動(dòng)性，激發(fā)學(xué)生養(yǎng)成獨(dú)立探索且團(tuán)結(jié)合作的學(xué)習(xí)方式和能力，這樣，這類課程就能兼有狹義的功能即學(xué)程和廣義的功能即學(xué)校的經(jīng)驗(yàn)，既能包括由教師和其他專家預(yù)先設(shè)計(jì)的內(nèi)容，也包括學(xué)生在形成經(jīng)驗(yàn)過程中的參與。最后，在第三章中，本書提出了幾個(gè)教師和教育工作者需要反思的問題：課程的目的是什么？什么知識(shí)最有價(jià)值？對(duì)未來的猜測(cè)？應(yīng)該傳授哪些價(jià)值觀？哪些基本技能是最重要的？如何恰當(dāng)?shù)乜创鐣?huì)？我們的學(xué)生觀是什么樣的？多元化社會(huì)對(duì)課程有何啟示？雖然說諸類問題在每一本教育學(xué)專著中都會(huì)提到，但是作為一名教育工作中應(yīng)該在不斷的實(shí)際教學(xué)和研究中深入反思，思考自己為什么會(huì)成為一個(gè)教育者。認(rèn)識(shí)到這種反思性的提問和評(píng)價(jià)的必要性的教師將成為學(xué)校變革的先鋒，使學(xué)校從單純的教的場(chǎng)所變?yōu)檎嬲膶W(xué)的場(chǎng)所。 在第四至第七章中，本書分別介紹了進(jìn)步主義課程范式、學(xué)習(xí)者中心課程、社會(huì)中心課程和知識(shí)中心課程這四塊內(nèi)容。本書的目的是使讀者熟悉課程理論的模式和范例，而教育理論一般總體可以劃分為傳統(tǒng)型教育理論和經(jīng)驗(yàn)型教育理論，本書對(duì)代表著這兩種類型的兩大主流教育理論——要素主義和進(jìn)步主義作了詳盡的討論，并在此基礎(chǔ)上選擇了三種課程模式——學(xué)習(xí)者中心模式、社會(huì)中心模式和知識(shí)中心模式展開論述，其中并舉例了較多具有代表性的真實(shí)案例，另外，讀者也可以再在此基礎(chǔ)上找到或開發(fā)出對(duì)這些案例的基本特征進(jìn)行調(diào)適、整合或重組而形成的其他范例。在談到進(jìn)步主義課程時(shí)，作者從教師角色、學(xué)生角色、環(huán)境、評(píng)價(jià)這四個(gè)方面進(jìn)行分析介紹。進(jìn)步主義從本質(zhì)上來說是一種關(guān)于自由和機(jī)會(huì)的思想，它反對(duì)權(quán)威式的實(shí)踐、被動(dòng)的學(xué)習(xí)和為學(xué)術(shù)性科目本身的目的而不考慮學(xué)生興趣的學(xué)術(shù)型學(xué)科的教學(xué)。進(jìn)步主義思想的中心是學(xué)校和班級(jí)是民主的縮影，是小社會(huì)，在那里教師和學(xué)生在實(shí)驗(yàn)性的、冒險(xiǎn)的氣氛下一起學(xué)習(xí)。在美國(guó)，進(jìn)步主義陣營(yíng)中有兩種相互聯(lián)系但又有區(qū)別的流派，一種是強(qiáng)調(diào)團(tuán)體和創(chuàng)造一個(gè)更美好的世界的流派，另一種時(shí)強(qiáng)調(diào)個(gè)體和自我實(shí)現(xiàn)的流派。這兩種流派可以在社會(huì)中心課程和學(xué)習(xí)者中心課程中體現(xiàn)出來。學(xué)習(xí)者中心課程是在進(jìn)步主義教育傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上建立起來的，它以自我成果為目標(biāo)，自我實(shí)現(xiàn)作為課程的目標(biāo)意味著學(xué)校經(jīng)驗(yàn)應(yīng)該使學(xué)生有自由和機(jī)會(huì)來追求他們的夢(mèng)想。在此課程下，教師作為促進(jìn)者，聚焦學(xué)生個(gè)人的成長(zhǎng)與發(fā)展，強(qiáng)調(diào)情感與興趣，學(xué)習(xí)的環(huán)境要能夠培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性的，具有激勵(lì)性的，并且要有自由和信任的氣氛，評(píng)價(jià)是面向發(fā)展的非競(jìng)爭(zhēng)性的形成性評(píng)價(jià)。譬如尼爾創(chuàng)建經(jīng)營(yíng)的夏山學(xué)校就是一個(gè)典型案例，以尼爾人性本善的信仰為出發(fā)點(diǎn)，夏山學(xué)校給予學(xué)生自由選擇權(quán)。總的來說，學(xué)習(xí)者中心課程強(qiáng)調(diào)：學(xué)習(xí)者的興趣是基礎(chǔ)，學(xué)生位于控制的中心，學(xué)習(xí)者中心課程是聯(lián)系性的和個(gè)性化的關(guān)于發(fā)現(xiàn)的課程。與學(xué)習(xí)者中心課程不同的是社會(huì)中心課程，其目標(biāo)結(jié)構(gòu)式探究和解決社會(huì)問題，其著重點(diǎn)是尋求與社會(huì)的相關(guān)性，其教學(xué)強(qiáng)調(diào)問題解決單元，學(xué)科科目作為工具，把握社區(qū)中的人力資源，因此其支持的學(xué)習(xí)是一種團(tuán)儀式的小隊(duì)教學(xué)，并且鼓勵(lì)學(xué)生成為領(lǐng)導(dǎo)。但是，社會(huì)中心課程并非完全與學(xué)習(xí)者中心課程相對(duì)立，它們兩者都蔑視要素主義的教與學(xué)。其次，和學(xué)習(xí)中心課程中教師的角色相似，社會(huì)中心課程中的教師也是促進(jìn)者，區(qū)別在于，后者關(guān)注的不是個(gè)體而是促進(jìn)團(tuán)體的努力。譬如書中提到的“狐火課程”，一種文化編輯課程。狐火課程是由學(xué)生自主、自發(fā)收集、整理、編輯、研究當(dāng)?shù)匚幕瘋鹘y(tǒng)、歷史材料并形成相關(guān)文集的系列課程探索，在這個(gè)過程中，學(xué)生為了獲得第一手的或記載或口述的歷史資料,需要經(jīng)常拜訪社區(qū)中年老的有歷史視野的人，并在此基礎(chǔ)上以歷史的、哲學(xué)的眼光對(duì)收集的材料進(jìn)行分類、編輯。其后，學(xué)生將全部作品或以雜志、書籍的文字形式出版,或以錄像帶、電視的形式展示出來。狐火課程源于本土知識(shí)，可以提升學(xué)生適應(yīng)當(dāng)?shù)厣畹幕灸芰?；其次狐火課程源于地方文化，可以提升學(xué)生擁有成功學(xué)習(xí)體驗(yàn)的機(jī)會(huì)；其三狐火課程強(qiáng)調(diào)互助合作，可以深化學(xué)生對(duì)“學(xué)習(xí)共同體”的認(rèn)知。在第七章中，作者詳細(xì)介紹了知識(shí)中心課程，一種倡導(dǎo)學(xué)生必須接受自由教育即學(xué)術(shù)性教育的課程。知識(shí)中心課程的目標(biāo)是培養(yǎng)有教養(yǎng)的人，并且根據(jù)學(xué)業(yè)成績(jī)來衡量這一目標(biāo)是否達(dá)成。要素主義課程便是一個(gè)很典型的例子，其強(qiáng)調(diào)基本技能和知識(shí)，是一種未來導(dǎo)向的課程。在要素主義課程中，教師角色是學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者，教師代表成人權(quán)威，因此課程的中心也是教師。而學(xué)生在要素主義課程中必須具備自律、努力、參與性等特質(zhì)，而在課程規(guī)劃的過程中幾乎沒有發(fā)言權(quán)。雖然說后續(xù)教育家對(duì)“回歸基礎(chǔ)”的要素主義課程的批判和爭(zhēng)議不斷，但是要素主義在教學(xué)中把教師放在教育的核心地位與傳統(tǒng)的教師絕對(duì)權(quán)威也是截然不同的。譬如，由于要素主義者的觀點(diǎn)本來就是針對(duì)當(dāng)時(shí)美國(guó)教育偏激、教育質(zhì)量下降的現(xiàn)實(shí)而來的，在要素主義者看來，教師必須受過“通才教育”，具有“有關(guān)學(xué)習(xí)領(lǐng)域的廣博的知識(shí)”，“對(duì)兒童的心理世界和學(xué)習(xí)過程有深刻的理解”，“有傳授事實(shí)、知識(shí)和理想給年輕一代人的能力，并且忠于自己的工作”等。正如作者在導(dǎo)言中所述，上述三種課程模式各有其特點(diǎn)，并且每一課程都是自我實(shí)現(xiàn)、成為公民、知識(shí)中心三大目標(biāo)結(jié)構(gòu)的綜合體，無法從單一側(cè)面和傾向性來做出準(zhǔn)確的判斷?！皼]有一種特定取向的課程本身就能更好地激發(fā)學(xué)生，沒有一種特定取向的課程能使學(xué)生更高尚，除非它們強(qiáng)調(diào)高質(zhì)量的經(jīng)驗(yàn)，除非它們強(qiáng)調(diào)誠(chéng)實(shí)善良和尊嚴(yán)?！钡ㄟ^作者的一番敘述可知，縱觀美國(guó)社會(huì)科課程結(jié)構(gòu)的發(fā)展，可以被歸納出三大特點(diǎn)，即多樣化的課程結(jié)構(gòu)有其發(fā)展歷程、課程中心在不斷的爭(zhēng)論中得到蓬勃發(fā)展以及社會(huì)科課程的公民教育是其根本屬性。 綜上所述，閱讀《課程理論及其實(shí)踐范例》并從中積累反思教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)有助于教師深入分析自己的課程理念和實(shí)踐，找出課程實(shí)踐的特點(diǎn)、長(zhǎng)處和不足，并為尋求改革和突破提供一種分析的武器，并能從不斷的突破與改進(jìn)中摸索出一種適合自己學(xué)?；蜃约赫n堂的課程模式。同時(shí)，對(duì)于教育研究工作者來說，此書也為分析課程提供了一種參考性的思考方式和思路?？梢赃@么說，此書是架起了理論家與實(shí)踐者之間溝通的橋梁的工具，在教育研究和實(shí)踐的共同體中如同燈塔指明了方向。

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