<p class="ql-block"><br></p><p class="ql-block ql-indent-1">《教學論基礎(chǔ)》是由F.W.克羅恩教授編著的關(guān)于教育學研究與教學工作的著作。F.W.克羅恩教授是德國美因茲大學教授，主要從事教學論研究和教學工作，其著述頗豐，為我們了解德國教學論的歷史發(fā)展、理論和研究現(xiàn)狀提供了堅實的基礎(chǔ)?！督虒W論基礎(chǔ)》全書一共劃分為七個章節(jié)，從學科界定、教學論問題的發(fā)展歷史、教學行動的理論與模式、教學論研究、教與學的過程、課程到媒介，這七個部分的內(nèi)容意在闡明教學論構(gòu)念在不同領(lǐng)域的多樣性、復(fù)雜性以及差異性，幫助讀者追溯其根源來獲得啟發(fā)。</p><p class="ql-block ql-indent-1"><br></p> <p class="ql-block"><br></p><p class="ql-block ql-indent-1">在本書第一章中介紹了在概念方面和教學論作為科學的表征方面的問題，提出教學論作為科學必須理解為理解性和說明性的社會科學和文化適應(yīng)的科學，也就是說，首先，傳統(tǒng)的課題必須通過社會科學的理念構(gòu)念和研究加以補充，其次，必須對文化人類學進行重點研究，并對教育學和教學論問題作出文化人類學的鋪墊。我們在探討教學問題時大多是從教育科學領(lǐng)域中的學習論進行的，將教學問題從文化人類學的角度進行探討使我們從一個獨特的視角對其有了全新的認識?？肆_恩教授認為，教和學的過程可以被理解為傳授過程，在這些傳授過程中，關(guān)鍵的是始終同時關(guān)系到作為內(nèi)容的文化和一種特定等級的文化，即社會與其規(guī)范的作用，教和學過程的內(nèi)容市文化的和社會的價值與社會的規(guī)范。從延伸意義上說，教學論可以被界定為文化適應(yīng)的而科學，社會的、互動的和個體的文化內(nèi)容和社會內(nèi)容的傳授過程，其意義成了研究、理論構(gòu)建和實踐的中心。</p><p class="ql-block ql-indent-1"><br></p> <p class="ql-block ql-indent-1"><br></p><p class="ql-block ql-indent-1">書的第二章從教學論的發(fā)展歷史和從中產(chǎn)生的人文教學思想和行動的推論中闡述現(xiàn)代教學的反思與實踐，以致拓展教學論的視野?，F(xiàn)代意義上教學論問題的發(fā)展歷史始于17世紀，從17世紀直至當代可以識別出一系列時期，在這些時期中以當時特有的方式凝縮著與教學論關(guān)系重大的論述、問題、構(gòu)想和教學意見。各個時期可以通過具有社會和時代的教育學-教學論標志來表示：17世紀的社會改良者、18世紀的德國啟蒙者、19世紀的最初分類學者和教學方法論者、19/20世紀的教育理論家、20世紀初葉的改革教育學家以及從1960年起的近代教育和課程改革者，他們的教學論實踐和反思對今天具有重要的現(xiàn)實意義。這些教育人事最終闡明了廣泛多樣的課題，而后確定了教學論的內(nèi)容，即教與學通過感官傳播，教與學產(chǎn)生于不同的社會聯(lián)系中，教與學按各種節(jié)律實現(xiàn)，教與學使文化和社會各界的事物及符號形象生動，教與學從個人的教育過程出發(fā)獲得基本取向，教與學須進行系統(tǒng)反思，教學論作為一門科學研究上述關(guān)系并使之系統(tǒng)化，教學論是實踐和理論形成的生命線，并且與教育思想又相互參照關(guān)系。</p><p class="ql-block ql-indent-1"><br></p> <p class="ql-block ql-indent-1"><br></p><p class="ql-block ql-indent-1">本書的第三章內(nèi)容對有組織的教與學、課程和媒介的研究與關(guān)系進行綜合性闡述，這些與實踐有關(guān)的研究成果有助于對教與學的過程中互動和角色定位作出經(jīng)驗性反思。在此章節(jié)中，著者提出三個主導(dǎo)概念，即教養(yǎng)作為主導(dǎo)概念，學習作為主導(dǎo)概念和互動作為主導(dǎo)概念，并且每一不同主導(dǎo)概念下對應(yīng)著不同的教學行動的理論和模式。譬如以教養(yǎng)為主導(dǎo)概念，克拉夫基發(fā)展和創(chuàng)建了范疇教育理論?？死蚧赋鰧嵸|(zhì)教育和形式教育存在著一種基本的參照關(guān)系，并且，教育應(yīng)該且必須被看成一個整體。范疇教育指使人有能力做出為世界所證明的，也就是經(jīng)過認識檢驗的陳述，人的這種能力受陳述內(nèi)容的制約，因此，形式和實質(zhì)因素構(gòu)成了一個統(tǒng)一體，這種統(tǒng)一體構(gòu)成了獲得陳述能力和陳述本身的教育過程。在此基礎(chǔ)上，克拉夫基發(fā)展了七種表現(xiàn)形式，即基本性形式、范例性形式、典型性形式、經(jīng)典性形式、代表性形式、簡單的目的形式以及簡單的美學形式。基本性和基礎(chǔ)性的所有基本形式交織在一起，體現(xiàn)了從特殊到一般或者一般到特殊的辯證關(guān)系；七種基本形式構(gòu)成了個人活動、文化活動的內(nèi)部過程，同時也表示出對這些過程內(nèi)容的文化界定；教育內(nèi)容、教學大綱或課程標準因此成了教學論討論的中心問題；各種基本形式的描述和界定表明了一種預(yù)示著實踐轉(zhuǎn)化和模式構(gòu)成的具體化；并且，七種基本模式不但涉及作為文化和教育財富的文化內(nèi)容及其評價，而且也涉及學習者的經(jīng)驗和發(fā)展，因為在有組織的教育過成體系中，唯有學習者才是有創(chuàng)造性的。在學習作為主導(dǎo)概念下介紹了以P.海曼為代表的“柏林模式”。柏林教學模式中包含著教學目標即意向、教學內(nèi)容即主題、教學方法、教學媒介、社會即文化條件和人類學即心理學條件六大要素，其中前四者屬于決定范疇，后兩者屬于條件范疇。首先，海曼的興趣始于教師的處境，教師始終行使著一邊分析自己的教學，一邊計劃教學的雙重職能。他認為，教師只有照顧到教學過程中的各個環(huán)節(jié)，才能有效地組織課堂和合理安排教學活動，完成教學任務(wù)和達成教學目的。在柏林模式中，學生在整個教學活動中處于中心地位，教師組織和安排課堂的各個環(huán)節(jié)都應(yīng)以學生為導(dǎo)向。其次，海曼認識興趣的中心是教學以其各式各樣的條件關(guān)系和形式。其三，由于在分析教學時他既涉及了對經(jīng)驗現(xiàn)實的科學闡述也涉及了對其結(jié)構(gòu)的認識，海曼把結(jié)構(gòu)理解為穩(wěn)定的和相互依存聯(lián)系的元素，它們是所有教學過程的基礎(chǔ)，海曼把此舉動稱作受“因素分析”支撐的“結(jié)構(gòu)分析”，結(jié)構(gòu)分析使人產(chǎn)生對一般教學關(guān)系的基本認識。另外，海曼把分析和設(shè)計看成是每位教學者在實施教學基本過程中的兩種不同表現(xiàn)形式。在教師和受訓(xùn)者的責任心、決策能力和意愿的前提下，在分析過程中行為是保留的，感情是中立的、有認識的、尋找關(guān)系的、剖析的、客觀化的。在教學設(shè)計過程中是建構(gòu)的、推理組合的、有獨創(chuàng)性的、有決策考慮的、認真負責的。在第四章教學論研究中，作者首先界定了研究對象以及闡明其意義，其次介紹了兩種模式，即教師類型學作為模式以及行為方式與互動因素作為模式。在以往的教學論書籍中大多不涉及或很少涉及教學論研究這一課題。而本書以大量的篇幅對其進行了研究和介紹，并引用了翔實的資料對教學論問題的研究現(xiàn)狀給以詳細的剖析。從教與學的研究方向、研究方法到各種模式的構(gòu)想，都給以具體而有針對性的介紹。從中我們了解到Chr.卡賽爾曼的教師類型學模式、H.佩提龍的教學中教師的觀點、R.陶施和A.M.陶施的行為方式與互動因素模式、Th.海因策的學生的課堂策略等。</p><p class="ql-block ql-indent-1"><br></p> <p class="ql-block"><br></p><p class="ql-block ql-indent-1">本書的第六章用了較長的篇幅對媒介的概念及其重要性等內(nèi)容用文化人類學和社會學理論做了充分的論證，闡述了媒介制約決定教育和教學過程。書中介紹了四中關(guān)于媒介的教學論觀點，即工具性觀點、發(fā)展教學論-人類學觀點、技術(shù)統(tǒng)治觀點以及互動理論-生態(tài)學的媒介觀點。工具性觀點是近代德國的啟蒙教育學者看到媒介對教學的作用與意義，媒介可以通過物化使世界直觀化、使學習過程最佳化以提高職業(yè)培訓(xùn)的質(zhì)量。發(fā)展教學論-人類學的觀點首先是由蒙臺梭利提出的，媒介應(yīng)該是符合兒童發(fā)展的，應(yīng)該對孩子們努力經(jīng)驗世界、接觸并理解世界給予支持。技術(shù)統(tǒng)治的觀點主要來源于20世紀60年代開始的教學論中的學習理論討論，教育學過程中的媒介具有工具性的特點，而在學習目標取向的控制論和系統(tǒng)論教學論理媒介具有技術(shù)統(tǒng)治的作用。而互動理論-生態(tài)學的媒介觀點是建立在符號互動理論和實踐基礎(chǔ)上和通過研究確定了的媒介世界的假設(shè)上，媒介包含在被結(jié)構(gòu)發(fā)生觀以某種特殊的方式擴展了的教和學的過程中?？傊陨纤姆N媒介的教學論觀點體現(xiàn)了克羅恩對媒介的推崇，這不僅彌補了在教學論研究方面的缺陷，還有助于使人們對教與學過程中的互動和角色定位做出經(jīng)驗性反思。</p><p class="ql-block ql-indent-1"><br></p><p class="ql-block ql-indent-1">綜上，《教學論基礎(chǔ)》全面而概括地闡述了教學論發(fā)展的歷史，精煉地介紹了德國戰(zhàn)后發(fā)展起來的主要教學論流派，敘述了德國乃至全世界一些著名學者關(guān)于教與學的精彩論述和其主要觀點，讓我們了解了德國教學論的歷史發(fā)展、理論、模式和研究現(xiàn)狀，對當下我國課程改革與教學改革具有現(xiàn)實意義。</p><p class="ql-block ql-indent-1"><br></p>