<p class="ql-block ql-indent-1"><br></p><p class="ql-block ql-indent-1">《課程愿景》是由美國路易斯安那州立大學(xué)課程與教學(xué)系教授小威廉姆E.多爾和澳大利亞迪肯大學(xué)教育學(xué)院副教授諾爾·高夫所編的對課程改革作出展望的一部教育學(xué)著作。本書是對現(xiàn)代課程的深入反思，是當(dāng)代課程理論家試圖建設(shè)后現(xiàn)代課程的具體努力，是渴望為教育的復(fù)活帶來曙光的課程領(lǐng)域內(nèi)的回應(yīng)，其挑戰(zhàn)了從拉莫斯到泰勒直到今天四百多年來在西方教育思想史上一直占統(tǒng)治地位的單一的、主導(dǎo)性的課程觀，沿襲并超越了杜威的精神，創(chuàng)造了將科學(xué)性、故事性和靈性游戲式地結(jié)合起來的課程愿景。正如本書的作者們所認(rèn)為的我們的教育中的有些東西必須改變，因此首先要對課程的本質(zhì)進行重新反思，讓更多有覺悟的人來設(shè)想課程愿景，促使課程愿景更加豐富，更加促進受教育者的身心健康，更加促進人與人、人與自然、人與社會的和諧相處。</p><p class="ql-block ql-indent-1"><br></p><p class="ql-block ql-indent-1">本書一共分為十三章，從課程愿景以及幽靈與課程為導(dǎo)論出發(fā)，多位課程理論家就面向文化和生態(tài)的課程理解、課程之死、解讀課程幽靈和愿景、杜威的“幽靈”、有機課程、全球化下課程的跨國想象、概念重建經(jīng)驗理論、美國的商業(yè)化學(xué)校、課程的旅途、全角度透視課程、關(guān)于課程過去、現(xiàn)在和未來的愿景、解構(gòu)眼睛/我中心、后人類精神等問題進行分析、批判、重構(gòu)和論證。</p><p class="ql-block ql-indent-1"><br></p> <p class="ql-block"><br></p><p class="ql-block ql-indent-1">結(jié)合本書，愿景指的是一種我們自認(rèn)為是知識的那些信息在我們感覺系統(tǒng)中的體現(xiàn)，在教育理論界，愿景代表了對未來課程共同目標(biāo)的展望，一種考慮立場和個體特殊性的預(yù)測性的、生產(chǎn)性的課程建構(gòu)。書中一直反復(fù)出現(xiàn)的“幽靈”一詞則指的是無形的東西，它們可以被看到、被感覺到，但沒有具體的形體，以這樣一種極好的隱喻方式去想象課程的愿景與歷史上那種試圖控制和改造學(xué)校教育并使之達到某些特定的、預(yù)設(shè)好的目的的課程觀是不同的。正如杜威的教育觀：教育作為一種過程，教育本身即目的，不存在外在于它的目的；目的來自于活動而不是在活動之前預(yù)設(shè)的。用杜威的話來說，教育沒有外在的、預(yù)設(shè)的目的；用懷特海的話來說，形成和諧的整體是它們的本質(zhì)；用混沌理論來看，在相互作用的過程中，自然會形成秩序。在運動反應(yīng)、作用的過程中自然會產(chǎn)生方向，這種方向是內(nèi)部形成的，不是從外部強加的。雖然“幽靈”可能使人困惑和令人不安，但是會衍生出一種創(chuàng)造性的張力和思索的源泉，由此，課程愿景的可能性就會出現(xiàn)。正如海德格爾所說的那樣，這里有“存在的可能性”。在我們對當(dāng)下的愿景進行批判性的、有創(chuàng)造性的回應(yīng)時，要認(rèn)識到未來內(nèi)在于現(xiàn)在的行動和存在中，去探索可能的未來而不是把我們的想象強加給未來。正如作者強調(diào)那樣，我們并不是要擺脫任何控制，而是說我們想要另一種蘊藏于后現(xiàn)代課程的概念之中的新的、更有活力的精神來控制我們。那些能夠拓寬當(dāng)前課程話語的實現(xiàn)的對未來的研究都是深深地扎根于我們現(xiàn)在的意識、扎根于批判性的愿景，都是能夠根植于來自日常語言的或引導(dǎo)我們的當(dāng)前經(jīng)驗和變化的不同的流行影像的研究。</p><p class="ql-block ql-indent-1"><br></p> <p class="ql-block ql-indent-1"><br></p><p class="ql-block ql-indent-1">書的第五章談到了有機中心課程，杜威把有機組織/生態(tài)系統(tǒng)構(gòu)建于清靜之中，意指使課程概念擺脫我們所認(rèn)為“理所當(dāng)然的”從拉莫斯地圖及泰勒的課程結(jié)構(gòu)，轉(zhuǎn)向一種動態(tài)的、生成的、有機的過程概念。其實杜威一直在堅持不懈的努力尋求一種控制模式，這種控制模式不是自我控制或個人控制，因為他認(rèn)為簡單地用內(nèi)心的需求來取代外部的需求是沒有價值的。他認(rèn)識到這種模式來自于某種情境中，以及該情境與周圍環(huán)境之間的相互作用，并且這種生成式的控制能只因這個情境或活動達到它自身的目的。課程就像是天衣無縫的整體，其中經(jīng)驗和活動與各種特定的事件、目標(biāo)或轉(zhuǎn)折點緊密結(jié)合在一起。在這一框架中，課程不再是跑道或者跑道上需越過的一系列障礙，而是在變化過程中不斷出現(xiàn)的經(jīng)驗聯(lián)結(jié)，這個過程就是一個連續(xù)統(tǒng)一體。杰恩·弗莉娜將杜威的生態(tài)邏輯探究理論和關(guān)于變化的過程理論結(jié)合起來，把課程作為產(chǎn)品的現(xiàn)代主義觀點和課程作為有機體的后解構(gòu)主義觀點結(jié)合起來，分析了有機課程的邏輯基礎(chǔ)來重新審視、修正現(xiàn)有課程去最大限度地促成動態(tài)課程的創(chuàng)造性和發(fā)展。教育作為復(fù)雜適應(yīng)性社會意義系統(tǒng)，可以被看作是學(xué)?；蛏鐣膹?fù)合體，學(xué)校或社會復(fù)合體中的適應(yīng)性潛力使該系統(tǒng)具有適應(yīng)新情況和沖突的能力。如果我們不把課程改造成有機中心的話，那么學(xué)?；蛏鐣?fù)合體就很難適應(yīng)瞬息萬變的當(dāng)代社會的發(fā)展需要。弗莉娜界定了課程的本質(zhì)，將它看作是學(xué)校或者社會系統(tǒng)的關(guān)鍵，認(rèn)為它最終能夠強有力地影響系統(tǒng)的適應(yīng)能力。有機中心課程認(rèn)為，作為共同體，學(xué)校、社會與兒童、探究系統(tǒng)本身體現(xiàn)著個人與意義結(jié)構(gòu)之間的復(fù)雜相互關(guān)系，合作和相互關(guān)系是維持有機體或者環(huán)境系統(tǒng)的活力并促進其成長的主要動力。其課程愿景作為一種有機中心課程論，關(guān)注相互作用的復(fù)雜系統(tǒng)，扎根于實用主義探究理論，著重解決對未來沖突的適應(yīng)性。在有機中心課程中，我們可以看到一個學(xué)習(xí)者組成的網(wǎng)絡(luò)，其中學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師的相互作用的特征是，根據(jù)學(xué)生源于自然的好奇心所發(fā)現(xiàn)的感興趣的問題而進行共同的探究。教師不再僅僅是一個預(yù)設(shè)好的學(xué)習(xí)路徑的領(lǐng)導(dǎo)者，他們轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的榜樣、向?qū)Ш突锇椤２⑶?，提問、探究、分析、明確關(guān)系、進行反思性實踐相對于專門的學(xué)科知識來說，變得更加重要。因此，優(yōu)秀的教師不僅要能有效地示范技術(shù)，而且能作為一個探究的合作者，充滿熱情地使用這些技術(shù)，在探究的過程中確保嚴(yán)格性。在我們當(dāng)前工廠式的、結(jié)果取向的課程中，在以嚴(yán)格的時間表、實現(xiàn)預(yù)設(shè)好的內(nèi)容、明確的學(xué)習(xí)結(jié)果、標(biāo)準(zhǔn)化的評價為特征的課程中，這種課程觀正在解放我們，使我們?nèi)ヌ剿髂壳吧形从|及的領(lǐng)域，展望一種全新的課程愿景，能夠鼓勵和幫助我們的學(xué)生質(zhì)疑把我們都鍛造成產(chǎn)品的教育文化的習(xí)慣，讓我們作為一名教師播撒一種適應(yīng)性的、生成性的課程的種子，一種能夠適應(yīng)各種挑戰(zhàn)的教育的種子。</p><p class="ql-block ql-indent-1"><br></p> <p class="ql-block"><br></p><p class="ql-block ql-indent-1">書的第十三章提到了“異鄉(xiāng)人”的概念，離家踏上一個新的國度或者一個新的領(lǐng)域，這一過程能直面接觸他人的他人性，從而不斷地尋求更加充實的自我。因此，異鄉(xiāng)人的精神旅程是自我的教育過程，促使自己不斷地以新的眼光看待世界與自我。休伯納運用“異鄉(xiāng)人”為隱喻來表達課程具有的“更多性”和“超越性”，促使教育成為不斷生活的新鮮感、新奇性與神奇感開放的超越的旅程。教育是一種精神的尋求，這一種尋求是以崇敬之心傾聽與回應(yīng)異鄉(xiāng)人的呼喚，尋求新境界所帶來的希望與禮物，構(gòu)想教育為不斷轉(zhuǎn)變已有之觀念從而生成新生活形式的旅程。作者們所暢想的異鄉(xiāng)人的課程是我所期待與向往的。首先，這種課程將學(xué)生視為異鄉(xiāng)人，能夠尊重學(xué)生的認(rèn)知與存在方式同時與年輕人的交往而達成教師自身的轉(zhuǎn)變。教師的教育藝術(shù)在于促使學(xué)生將年輕人的新奇性與創(chuàng)造性展現(xiàn)出來，讓學(xué)生擁有參與構(gòu)建共享現(xiàn)實的權(quán)利。在學(xué)生為異鄉(xiāng)人的語言中，教學(xué)成為一種邀請，邀請學(xué)生參與對新鮮事的共同構(gòu)建，對意義的共同追求，以及邀請學(xué)生一起看展講故事、回憶與想象的活動。在通往未知的路上，教師與學(xué)生在共同的旅程中成為伙伴。亦師亦友，教學(xué)相長。另外，這一種課程也沒有忽視學(xué)科的異鄉(xiāng)性，它鼓勵學(xué)生居于內(nèi)容為異鄉(xiāng)人的空間之中，在我們與他人共舞、與世界游戲的過程中，知識成為使內(nèi)容的他人性得以成活的成果。再者，異鄉(xiāng)人的師生與內(nèi)容是在一個充滿愛與關(guān)切的社區(qū)中進行互動的，他們在一個擁有愛、信任與耐心的社區(qū)里敢于挑戰(zhàn)自我、重建現(xiàn)在與創(chuàng)造新的關(guān)系。</p><p class="ql-block ql-indent-1"><br></p> <p class="ql-block"><br></p><p class="ql-block ql-indent-1">綜上，《課程愿景》一書中體現(xiàn)了不同的作者對后現(xiàn)代課程的觀點進行的批判，課程中的幽靈在現(xiàn)代課程中的肆虐，使我們的課程領(lǐng)域成為充滿死亡氣息的墓穴，我們亟需新的意識形態(tài)取向來透視我們的課程改革，因此此書將會給我們極大的啟發(fā)。</p><p class="ql-block ql-indent-1"><br></p>