新課標(biāo)下課堂變革的40個(gè)新思維（下）

行者

21提倡學(xué)生用自己喜歡的方式來(lái)學(xué)習(xí)，或許他學(xué)得很快樂，但不一定會(huì)提高學(xué)習(xí)的效果。一味鼓勵(lì)提倡學(xué)生用適合自己學(xué)習(xí)風(fēng)格去學(xué)習(xí)，自認(rèn)為這樣學(xué)習(xí)效率會(huì)更高。其實(shí)沒有科學(xué)依據(jù)。人都有自己喜歡的學(xué)習(xí)方法，使用這樣的學(xué)習(xí)方法能夠提高學(xué)習(xí)的愉悅感，能讓學(xué)生學(xué)得比較順手，但是，這并不能保證學(xué)習(xí)的效果。換句話說(shuō)，學(xué)生用自己喜歡的方式來(lái)學(xué)習(xí)，或許學(xué)得很快樂，但不一定會(huì)提高學(xué)習(xí)的效果。 22課堂上忌“孩子喜歡、有興趣，但無(wú)成長(zhǎng)、無(wú)發(fā)展”。設(shè)計(jì)一味迎合、遷就學(xué)生的熱鬧、活躍、孩子高興，課堂有溫度無(wú)高度，導(dǎo)致孩子有興趣，但孩子無(wú)成長(zhǎng)無(wú)發(fā)展。 23課堂學(xué)習(xí)要從抄筆記到做筆記。抄筆記學(xué)生只是簡(jiǎn)單地原原封不動(dòng)克隆、拷貝了課本的某些內(nèi)容或教師的講義、或者是板書、PPT等，即基本上是對(duì)原有信息進(jìn)行逐字抄寫，信息本身的呈現(xiàn)形式、或表述形式、結(jié)構(gòu)等沒有發(fā)生質(zhì)和量上的顯著變化?？傊?，僅僅是抄錄了別人整理的知識(shí)提綱、框架，儲(chǔ)存的僵化知識(shí)、信息，是知識(shí)搬家，缺少自我意義建構(gòu)性質(zhì)的同化順應(yīng)后的內(nèi)化，缺少個(gè)性化深加工。做筆記不是簡(jiǎn)單地從課文中或老師那里“完整地”抄襲信息，而是在學(xué)習(xí)過程中對(duì)這些信息進(jìn)行各種形式的加工創(chuàng)造或制作，比如，選擇性摘抄，概括化或補(bǔ)充完善，采用新的呈現(xiàn)方式以突出主旨、和關(guān)鍵點(diǎn)之間的內(nèi)在聯(lián)系，等等，然后把這一思維“成果”寫在筆記本上。做筆記還在于不看書、用自己思路整理思維導(dǎo)圖，還在于用康耐爾筆記法進(jìn)行二次深加工或消化。 24教學(xué)生“學(xué)不會(huì)的”，而不是教學(xué)生“不會(huì)的”。學(xué)生已經(jīng)會(huì)的不講，學(xué)生自己能夠?qū)W會(huì)的不講，學(xué)生通過合學(xué)討論能解決的也不講，講了學(xué)生也不會(huì)的更不講。總之，課堂上教師是教學(xué)生在發(fā)展區(qū)通過自學(xué)、合學(xué)仍“學(xué)不會(huì)的”而不是教超出發(fā)區(qū)外學(xué)生“不會(huì)的”。有種理論認(rèn)為，人的能力都以“舒適區(qū)一拉伸區(qū)一困難區(qū)”的形式分布，想讓學(xué)生高效成長(zhǎng)，必須讓自已始終處于舒適區(qū)的邊緣，貿(mào)然跨到困難區(qū)會(huì)讓學(xué)生受挫，而始終停留在舒適區(qū)會(huì)讓學(xué)生停滯。在困難區(qū)，容易因畏懼而逃避；在拉伸區(qū)即舒適區(qū)邊綠，既有成就又有挑戰(zhàn)，進(jìn)步最快；在舒適區(qū)，容易因無(wú)聊而走神。 25去教師主導(dǎo)化，而不是去教師化。去教師主導(dǎo)化欲取掉的是對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)問題、學(xué)習(xí)流程、學(xué)習(xí)結(jié)果的過度預(yù)設(shè)包辦。旨在打造“四生”的生本課堂一一目標(biāo)動(dòng)態(tài)生成，問題有學(xué)生自己提出、自己生成，學(xué)習(xí)方法自己選擇，依據(jù)學(xué)習(xí)效果生成檢測(cè)題。去教師主導(dǎo)化就是要去掉借助導(dǎo)學(xué)案控制學(xué)生思維，借助評(píng)價(jià)權(quán)控制話語(yǔ)權(quán)、道德制高權(quán)。去教師主導(dǎo)化就是教師要以平等中的首席參與學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)，以心理教練身份參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)中。去教師主導(dǎo)化教師主要工作是賦予研究挖掘文本的知識(shí)、方法、思維等多元功能，增加學(xué)習(xí)內(nèi)容的綜合營(yíng)養(yǎng)。去教師主導(dǎo)化教師的核心工作是幫助學(xué)生建立自主學(xué)習(xí)的生態(tài)系統(tǒng)，讓學(xué)生自然生長(zhǎng)。課改初期，為了矯枉過正，過分關(guān)注了學(xué)生在課堂中作用，淡化、弱化了教師地位、作用，尤其是教師專業(yè)素養(yǎng)在提升課堂高度方面的地位與作用。因此，重視教師專業(yè)素養(yǎng)提升，重視教師在課堂中不可替代引領(lǐng)作用，是課改進(jìn)入后半場(chǎng)的標(biāo)志之一。 26以學(xué)習(xí)為中心，而不是以學(xué)生為中心。課堂從遵循赫爾巴特的教師為中心到響應(yīng)杜威的以學(xué)生為中心，是課堂一次重大改革，從以學(xué)習(xí)者為中心再到以學(xué)習(xí)為中心提出，則是課堂改革又一次迭代升級(jí)，是一次課堂革命、學(xué)習(xí)的革命，勢(shì)必引領(lǐng)課堂改革新聚焦。從教師中心到學(xué)生為中心，仍然是以"我"為中心，是對(duì)立思維，而以學(xué)習(xí)為中心，迎合了帕克·帕爾默的獨(dú)到見解——構(gòu)建以偉大事物為中心的教學(xué)共同體，突出的是解決問題這個(gè)中心，圍繞問題中心不斷轉(zhuǎn)換，師生、生生之間實(shí)現(xiàn)了真實(shí)有效互動(dòng)。 27放手而不是放縱、放羊。在教師對(duì)課堂管控過死時(shí)，我們提倡課堂上要放手、放權(quán)、開放，但放手不等于放縱，不等于失控;放要有序、有向、有度。 28學(xué)科實(shí)踐要做到深度探究，而不是同質(zhì)化、淺層化走流程。從淺層次萬(wàn)能型探究變?yōu)橄駥＜宜季S的學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)。自主、合作、探究學(xué)習(xí)方式是傳統(tǒng)死氣沉沉課堂動(dòng)了起來(lái)，但由于課本內(nèi)容缺少結(jié)構(gòu)化處理，導(dǎo)致所學(xué)內(nèi)容不適合探究或假探究、淺探究出現(xiàn)，另外還存在所有學(xué)科統(tǒng)一程序模式化探究?？傊?，自主合作探究的學(xué)習(xí)方式缺乏探究嚴(yán)謹(jǐn)性與學(xué)科典型性。學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)是在課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化處理后更適合探究前提下，追求體現(xiàn)學(xué)科性質(zhì)、像專家一樣思考的真探究、深度探究。即學(xué)科不同，所選探究思路、方式、方法甚至呈現(xiàn)結(jié)果也不同。 29從三維目標(biāo)時(shí)代追求的高效率學(xué)習(xí)，走向素養(yǎng)時(shí)代追求的高價(jià)值前提下的高效率學(xué)習(xí)。高效率學(xué)習(xí)聚焦"如何讓學(xué)生學(xué)得更加有效"，體現(xiàn)在學(xué)習(xí)要合規(guī)律性，重在效益、效果、效率即效能上；高價(jià)值學(xué)習(xí)聚焦"為什么學(xué)習(xí)"、"為誰(shuí)學(xué)習(xí)"，體現(xiàn)在學(xué)習(xí)要合目的性，側(cè)重教育目的、育人目標(biāo)達(dá)成。從上述分析可知，高效學(xué)習(xí)不能與高價(jià)值學(xué)習(xí)不能劃等號(hào)，即當(dāng)前高效學(xué)習(xí)中存在有許多低價(jià)值學(xué)習(xí)；同樣低效學(xué)習(xí)也不一定是低價(jià)值學(xué)習(xí)。高價(jià)值學(xué)習(xí)體現(xiàn)在學(xué)習(xí)目標(biāo)高價(jià)值上，從過去關(guān)注知識(shí)、技能、方法目標(biāo)掌握走向關(guān)注學(xué)科核心大概念、核心素養(yǎng)達(dá)成。高價(jià)值學(xué)習(xí)體現(xiàn)在課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化；高價(jià)學(xué)習(xí)體現(xiàn)在重視真實(shí)問題情境、挑戰(zhàn)性任務(wù)背景下高階思維、深度學(xué)習(xí)、學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)等方法改革上；高價(jià)值學(xué)習(xí)體現(xiàn)在大概念關(guān)聯(lián)與遠(yuǎn)遷移為指標(biāo)的學(xué)習(xí)結(jié)果上。總之，學(xué)習(xí)首先要考慮學(xué)習(xí)目的性，即價(jià)值選擇上，再考慮學(xué)習(xí)規(guī)律性，即學(xué)習(xí)效能上；高價(jià)值、高效學(xué)習(xí)是這次新課標(biāo)追求的理想結(jié)果。 30從三維目標(biāo)時(shí)代旨在實(shí)現(xiàn)"教學(xué)合一"，走向素養(yǎng)時(shí)代旨在實(shí)現(xiàn)"教學(xué)做合一″。“教學(xué)做是一件事不是三件事。我們要在做上教，在做上學(xué)，在做上教的是先生，在做上學(xué)的是學(xué)生，從先生對(duì)學(xué)生的關(guān)系說(shuō)，做便是教，從學(xué)生對(duì)先生的關(guān)系說(shuō)，做便是學(xué)。先生拿做來(lái)教，乃是真教：學(xué)生拿做來(lái)學(xué)，方是實(shí)學(xué)。"三維目標(biāo)時(shí)代重在解決"滿堂灌"問題，即實(shí)現(xiàn)教學(xué)合一；這次核心素養(yǎng)時(shí)代，旨在解決"滿堂問″的問題，解決課堂學(xué)用脫節(jié)一一大概念在新情景遷移中形成素養(yǎng)，即解決教學(xué)做合一。"教學(xué)做合一″中的"做″就是這次新課標(biāo)倡到的學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)，像專家一樣思考，這里重點(diǎn)也可說(shuō)特指的是關(guān)注解決該類問題思維、程序、方法步驟，學(xué)會(huì)用大概念、關(guān)聯(lián)、原理、態(tài)度遷移去整體思考、解決問題。通俗說(shuō)就是用專家做事、解決問題時(shí)是怎樣借助大概念來(lái)確定程序、步驟作為學(xué)習(xí)程序。 31從三維目標(biāo)時(shí)代旨在破解"滿堂灌"問題，走向素養(yǎng)目標(biāo)時(shí)代旨在破解"滿堂問"問題。不能從原來(lái)的滿堂灌演變成滿堂問；不能從口頭問變成現(xiàn)在書面問。課堂上要減少過多的碎片化的”瘦“問題，整合或設(shè)計(jì)系統(tǒng)化、主干的“胖“問題，即圍繞大概念設(shè)計(jì)實(shí)施核心問題，再將核心問題設(shè)計(jì)成問題化系統(tǒng)。 32從三維目標(biāo)時(shí)代突出學(xué)習(xí)方式變革，走向素養(yǎng)目標(biāo)時(shí)代重在教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)達(dá)成改革。前者重心在學(xué)習(xí)方式改革，突出從傳統(tǒng)的講授學(xué)習(xí)到強(qiáng)化、提倡自主、合作、探究等新的學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)型，后者重心落到了目標(biāo)實(shí)現(xiàn)達(dá)成上，落到了結(jié)果實(shí)現(xiàn)上。 33從單一的學(xué)習(xí)方式變革，走向課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化前提下的學(xué)習(xí)方式變革。前者重課時(shí)設(shè)計(jì)，后者突出以大概念為結(jié)構(gòu)單元的單元設(shè)計(jì)與課時(shí)設(shè)計(jì)。即要從偏重碎片化課時(shí)設(shè)計(jì)過渡到大概念統(tǒng)領(lǐng)的單元設(shè)計(jì)；教學(xué)設(shè)計(jì)重心從學(xué)程設(shè)計(jì)拓展到有學(xué)習(xí)支架、方法、策略、工具、量表等多維的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)；學(xué)習(xí)結(jié)果要有整體作品或成果，要學(xué)習(xí)效果可視化呈現(xiàn)。 34從強(qiáng)調(diào)全面知識(shí)理解的教學(xué)評(píng)一體化，走向以學(xué)習(xí)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、借助大概念教學(xué)來(lái)落實(shí)素養(yǎng)的教學(xué)評(píng)一體化。單拿評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)來(lái)說(shuō)，前者重在練習(xí)、活動(dòng)設(shè)計(jì)，后者重在大情景下任務(wù)設(shè)計(jì)。雙基時(shí)代，講知識(shí)點(diǎn)，學(xué)知識(shí)點(diǎn)、練知識(shí)點(diǎn)，以知識(shí)點(diǎn)是否記清楚為統(tǒng)攬教學(xué)評(píng)三個(gè)環(huán)節(jié)，為教學(xué)評(píng)一體化的1.0版。它的核心是以課時(shí)為單位實(shí)施教學(xué)評(píng)一體化，是雙基為中心的教學(xué)評(píng)一體化。它最終結(jié)果扭曲為知識(shí)點(diǎn)的逐點(diǎn)解析、技能的單項(xiàng)訓(xùn)練，成為了知識(shí)點(diǎn)的線性訓(xùn)練。三維目標(biāo)時(shí)代，目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)是教學(xué)評(píng)一體化2.0版，出示目標(biāo)—實(shí)施目標(biāo)—檢測(cè)目標(biāo)是核心，2.0版教學(xué)評(píng)一體化的核心是以單元為單位設(shè)計(jì)教學(xué)評(píng)一體化，但目標(biāo)確定缺少質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)為因素痕跡過重。雖然強(qiáng)調(diào)過程目標(biāo)，僅僅是知識(shí)目標(biāo)更全面，但仍然是屬于知識(shí)為本的教學(xué)評(píng)一體化，缺少對(duì)素養(yǎng)的關(guān)注。核心素養(yǎng)時(shí)代，以學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)為準(zhǔn)繩落實(shí)學(xué)科素養(yǎng)的教學(xué)評(píng)一體化是教學(xué)評(píng)一體化進(jìn)化后的3.0版。 35從三維目標(biāo)時(shí)代對(duì)課標(biāo)個(gè)性化理解的隨意命題，走向素養(yǎng)目標(biāo)時(shí)代強(qiáng)調(diào)在學(xué)業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)前提下，多維目標(biāo)取代雙維目標(biāo)的依標(biāo)命題設(shè)計(jì)。從過去教研員自行解讀隨意命題走向依據(jù)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的以標(biāo)命題。從知識(shí)點(diǎn)、命題雙向細(xì)目表變?yōu)槎嗑S細(xì)目表一一橫欄：情景設(shè)置、任務(wù)設(shè)計(jì)、思維、推理層級(jí)、問題設(shè)計(jì)、答案開放度；豎欄：大概念、核心任務(wù)。關(guān)注從試題到試題近遷移，到大概念運(yùn)用的遠(yuǎn)遷移；關(guān)注客觀性試題評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)變化；從能力到素養(yǎng)，重視試題復(fù)雜情景設(shè)計(jì)、重視非良構(gòu)問題設(shè)計(jì)，重視設(shè)問設(shè)計(jì)。核心價(jià)值金線”貫穿命題和評(píng)價(jià)的始終，“能力素養(yǎng)銀線”成為命題和考查的重心，情境作為考查載體，是兩條線的串聯(lián)線。命題，呈現(xiàn)出“無(wú)價(jià)值，不入題；無(wú)思維，不命題；無(wú)情境，不成題”的典型特征。 36學(xué)習(xí)過程定位既要重視知識(shí)和技能的遷移，更要重視原理和態(tài)度的遷移。遷移是有層級(jí)的，一類是知識(shí)、技能層面的模仿遷移，主要解決熟悉的、同類良構(gòu)性問題，一類是大概念運(yùn)用的創(chuàng)新遷移，可解決未見過的非良構(gòu)問題。專家思維的核心特征是“創(chuàng)新”，而創(chuàng)新的機(jī)制是“遷移”。遷移是指把在一個(gè)情境中學(xué)到的東西遷移到新情境的能力。戴維·珀金斯等照任務(wù)的相似性區(qū)分了兩種遷移。當(dāng)新任務(wù)與原任務(wù)相似時(shí)，稱為“低通路遷移”；當(dāng)新任務(wù)與原任務(wù)不相似時(shí)，稱為“高通路遷移”。低通路遷移的路徑是從具體到具體，因此，只能達(dá)成相似的“具體與具體”之間的簡(jiǎn)單關(guān)聯(lián)，也就是“刷題”的邏輯。而高通路遷移的路徑是從具體到抽象再到具體，因此能夠形成復(fù)雜的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。高通路遷移的這種路徑指的就是“理解”。 37從單從知識(shí)、方法維度的課堂小結(jié)、課堂整理，進(jìn)化為關(guān)注大概念的思維的內(nèi)化、關(guān)聯(lián)、遷移的學(xué)后反思。課堂小結(jié)從引導(dǎo)學(xué)生用功具多元小結(jié)再升級(jí)到關(guān)注核心素養(yǎng)達(dá)成的學(xué)后反思，側(cè)重點(diǎn)在借助深度體驗(yàn)反思感悟、達(dá)成單元大概念所蘊(yùn)含的學(xué)科核心素養(yǎng)。該環(huán)節(jié)也強(qiáng)調(diào)整理、反思，但重心落在關(guān)聯(lián)、轉(zhuǎn)化上。關(guān)聯(lián)強(qiáng)調(diào)本節(jié)知識(shí)與已學(xué)過知識(shí)借助同化、順應(yīng)、構(gòu)建知識(shí)系統(tǒng)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)結(jié)構(gòu)化，同時(shí)也強(qiáng)調(diào)自我關(guān)聯(lián)，即從元認(rèn)知層面進(jìn)行自我反思、正向反饋。轉(zhuǎn)化是升華，把認(rèn)知變成情感，倡導(dǎo)讓學(xué)生品悟本節(jié)課可遠(yuǎn)遷移的核心觀念、觀點(diǎn)是什么？解構(gòu)、改變、可升級(jí)大觀念有哪些？可解決哪些真實(shí)情境下的問題。 38教師的教育理念，要從學(xué)科教學(xué)→學(xué)科課程→學(xué)科教育→人的教育→達(dá)成課標(biāo)“三有"育人目標(biāo)迭代升級(jí)，直擊教育本真。教師要從過去單一課堂意識(shí)要提升到從課程意識(shí)、教育意識(shí)看教學(xué)，把課堂串成課程。 39學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)要從偏重點(diǎn)燃、激勵(lì)、激發(fā)興趣的外驅(qū)動(dòng)，走向?qū)W生自我系統(tǒng)、元認(rèn)識(shí)系統(tǒng)首先參與的內(nèi)驅(qū)動(dòng)，設(shè)計(jì)可操作性的驅(qū)動(dòng)性任務(wù)非常關(guān)健。 40教師在課堂角色的從單一施教者，還要變成學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)者，學(xué)習(xí)過程調(diào)控者，學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者，即學(xué)習(xí)策劃師、指導(dǎo)師。新課堂呼喚師生角色新定位，從師生在課堂中的作用來(lái)看：學(xué)生不僅僅是課堂的消費(fèi)者，而且是課堂的貢獻(xiàn)者；學(xué)生既接受知識(shí)又發(fā)現(xiàn)知識(shí)，學(xué)生既單純傳承知識(shí)又兼顧創(chuàng)新知識(shí)。教師不再是課堂的主角，不再是知識(shí)的化身，不再僅僅是施教者，不再是課堂的控制者、唯一的評(píng)判者。課堂上不要逞強(qiáng)，要示弱。新課堂教師扮演的是課堂的組織者、學(xué)習(xí)的點(diǎn)燃者、喚醒者、激勵(lì)者、困惑的點(diǎn)撥者、生命的點(diǎn)化者、是平等中的首席。