<h3>南京師范大學(xué)教科院教授、博士生導(dǎo)師</h3></br><strong><strong><strong>01/</strong></strong></strong><strong>教育者的愛，不是盲目</strong><strong>而是對兒童的理解</strong><h3>陳鶴琴先生是中國兒童教育科學(xué)化的先行者，但他的文字特別好地完成了一種表達(dá)的風(fēng)格，就是，沒有將兒童物化或者對象化，沒有刻意地為了強(qiáng)調(diào)自然科學(xué)的客觀而失去了人文味道，呈現(xiàn)了日常生活中的鮮活兒童形象，但又不失科學(xué)的精神和方法。他樹立了一種積極的、豐富的兒童形象，放在那個年代的中國，真是極具創(chuàng)新和革命意義的。他的文字不止是在傳授知識，極為重要的，是改造和重塑我們的感知、經(jīng)驗世界。</h3></br><h3>陳鶴琴體現(xiàn)了一種教育者的愛，這種愛不是盲目的，更不是自私的，這是作為一個教育者對兒童的理解。比如他講述過一個“偷桃子”的故事。陳鶴琴站在了兒童的角度，來分析偷桃的原因和道理，認(rèn)為是可以理解的。但他縱容了嗎？并沒有，而是強(qiáng)調(diào)在滿足孩子好奇心和欲望的同時，成人嚴(yán)肅認(rèn)真地承擔(dān)其責(zé)任來，去做正確的事情，成為孩子的榜樣和模范。<strong>陳鶴琴的教育智慧，離不開他對兒童強(qiáng)烈的同情和共鳴。他似乎很容易鉆進(jìn)兒童心里面，知曉他們所思所想，并且知道如何和他們交流對話。</strong>他總是能從平凡的事實中看到兒童天性的光芒，將之作為教育的生長點(diǎn)和契機(jī)。</h3></br><h3> <h3><strong><strong><strong>02/</strong></strong></strong></h3></br><h3><strong>我們需要對孩子的“教育學(xué)理解”</strong></h3></br><strong></strong><h3>當(dāng)前的教育存在一些問題。我們留心孩子說了什么好詞好句，卻不知道他最想講的故事是什么；我們關(guān)心一個孩子是不是手眼協(xié)調(diào)沿著邊線剪出圖案，卻不關(guān)心他到底對此有著怎樣的想象；我們注意孩子是不是搭建出來了架空結(jié)構(gòu)、會不會在搭建時自主測量，卻不好奇他搭的到底是什么、又為何總要拉小伙伴偷偷笑；我們設(shè)計了一個小實驗?zāi)茏尯⒆幼兂鲂┯腥さ念伾瑓s不知道孩子腦海里到底如何思考這個魔術(shù)般的過程。我們常常在各種匯報材料和課題結(jié)項報告中說我們做了多少精心的設(shè)計，然后直接就到了結(jié)論，“培養(yǎng)了孩子的自信心”“促進(jìn)了他們創(chuàng)造力的發(fā)展”，卻沒有真正關(guān)心究竟他們在做什么在想什么。</h3></br><h3>在此引用馬克斯·范梅南的概念，“教育學(xué)理解”（Pedagogical Understanding）。對物質(zhì)世界，我們可以經(jīng)由探索而達(dá)成“了解”，我們可以進(jìn)行因果解釋。對于客觀規(guī)律的發(fā)現(xiàn)和解釋，往往是唯一的，有準(zhǔn)確和錯誤之分。對于心靈世界，我們卻只能經(jīng)由“傾聽”而進(jìn)行“理解”，理解是詮釋性的，是朦朧的，多視角的，不斷生成的。</h3></br><h3> <br></br></h3></br><h3>蘋果掉下來，可以由萬有引力理論來做因果解釋?？墒桥ｎD心里在想什么，體驗到了什么，為何發(fā)現(xiàn)了這一定律，我們卻沒有辦法做因果解釋，只能去推測和理解。同樣，去偷桃子，桃樹上桃子減少了，財物發(fā)生了損失，這是可以做因果推理的；但偷桃子的孩子在想什么，為什么想和小伙伴一起去偷，別人發(fā)現(xiàn)了為什么不跑，感受體驗是如何的，這卻需要我們用閱歷、知識經(jīng)驗來共情和理解。陳鶴琴說：<strong>“要曉得在家吃的桃子，絕對沒有新從樹上摘下的桃子來的好吃，尤其在樹上自己摘下的桃子格外好吃。”這就是對于兒童心理的理解。</strong></h3></br><h3>所謂的理解，就是去把握意義。什么是意義？布魯納說“事物的意義源于它與其他事物的關(guān)系——?dú)v史的、因果的、包含的、尺度的、空間的、情感的或人們能想象到的任何關(guān)系，即使在語言學(xué)中，人們最終也不得不承認(rèn)，任何單位——語素、詞、詞組或文本——的意義都在于它的使用”。因此，把握意義，主要是把握這件事與不同方面的關(guān)系。聯(lián)系越豐富，意義也就越豐富。</h3></br><h3>當(dāng)然，一件事情，意義往往是多重的，隨著參照系的不同而不同。有對他的意義，也有對于他人的意義；有對當(dāng)前的意義，也有對于未來的意義；有對情感的意義，也有對知識經(jīng)驗學(xué)習(xí)的意義；有此時此刻的意義，未來再看這件事，又會生成新的意義等等。</h3></br><h3><strong>教育學(xué)理解，也就是說，作為教育者對兒童的理解，和一般的理解相比，究竟有何特殊之處呢？它包含了對此時此刻的傾聽，也包括了對未來的指引。</strong></h3></br><h3>就如同范梅南所說：?“教育學(xué)理解的一個因素就是具備洞覺兒童內(nèi)心世界的能力”“與其說是我們設(shè)身處地地生活在對方的世界中，還不如說是對方已經(jīng)生活在我們的內(nèi)心世界中。我們認(rèn)識到對方的經(jīng)歷是一種人的可能的經(jīng)歷——因而也是我們自己可能的體驗”。同時，“教育學(xué)理解……包含了反思性的和交互作用的因素。它要求成人能控制自己，同時了解什么時候和怎樣主動地、積極地與孩子交流”。這份關(guān)心和指引，與直接教訓(xùn)是不同的。就像陳鶴琴舉的例子，理解孩子偷桃子，并不意味著他這樣做是對的，從而縱容他做。只是說，我們不能拿成人的標(biāo)準(zhǔn)來衡量孩子來要求孩子，而是要改變他們的環(huán)境和條件，促使他們的觀念和行為發(fā)生改變。</h3></br><h3><strong><strong><strong>03/</strong></strong></strong></h3></br><h3><strong>教育者應(yīng)具備的條件</strong></h3></br><h3>陳鶴琴先生的活教育原則中有一條替代性原則。比如談到“占有”是這樣描述的：小孩子總喜歡占有，看見東西總喜歡要。好吃的喜歡吃，好拿的喜歡拿，好用的喜歡用，好玩的喜歡玩。公私的觀念沒有形成。在學(xué)校常常你爭我奪……那么他是如何來看待的呢？他說首先父母應(yīng)當(dāng)給孩子相當(dāng)?shù)脑O(shè)備，看的書、玩來玩去睡的床、坐的椅子、用的桌子、他的小房間等等，并且應(yīng)當(dāng)鼓勵小孩子們多收集貝殼錢幣郵票等等。還有，孩子的作品應(yīng)該讓孩子自己去保存，凡是不花什么錢的東西都應(yīng)該盡量設(shè)法收集。收集多了，就可以開一個小小展覽會。這種收集活動可以滿足小孩子占有的欲望，同時可以培養(yǎng)小孩子們的興趣。他把“占有” 變成了一個積極的教育和發(fā)展的資源。<strong>他肯定了孩子的占有心，這不是一個日常生活中能達(dá)到的認(rèn)知（ 日常認(rèn)為是不好的），他看到孩子占有背后的積極意義。</strong>不但收集可以滿足占有的心理，還可以是因為占有，所以才會有收集的愛好。所以收集反而就成了一個中性術(shù)語了，它不是一個帶有否定評價的概念了。</h3></br><h3>他將占有心與一個孩子的個性、人格成長聯(lián)系在了一起，這里超越了我們的日常認(rèn)知，看得出他擁有的深厚的心理學(xué)學(xué)術(shù)背景。又通過“收集活動”，帶動兒童生活趣味的養(yǎng)成、知識的積累和文化的增進(jìn)，成功地將占有心轉(zhuǎn)變成了有益的興趣愛好。同時，他又強(qiáng)調(diào)，“你顧到兒童占有心的時候，你不要忘了他要在社會中生活的，你不要顧到專心發(fā)展他的個性，養(yǎng)成一種利己的心理，而忽略了共同生活的一種原則。所以一方面你盡量可以要小孩子有自己的東西，但另一方面必須要他參加共同的生活。比如，種地呀，養(yǎng)家畜啊，不要給他一個人專有一塊地或一樣?xùn)|西，要大家共有，要大家合作”。</h3></br><h3> <h3>要更好地達(dá)成對兒童的理解，教育者需要更好地具備這樣一些條件：與兒童的友誼；具備兒童成長發(fā)展的知識；具有豐富的生活經(jīng)驗和趣味；具有文化科學(xué)知識素養(yǎng)；對人類和社會文化價值觀的深刻把握。這些條件能使我們建立起多重的意義參照，像陳鶴琴先生那樣，看到兒童所做之事涉及到的種種廣闊的聯(lián)系，并且給予活動的機(jī)會和方向的指引。</h3></br><h3><strong><strong><strong>04/</strong></strong></strong></h3></br><h3><strong>在兒童的表現(xiàn)中傾聽和理解</strong></h3></br><h3>我們看一看一個國外學(xué)者對自己兒童時期經(jīng)歷的回憶：</h3></br><h3> <h3>幼兒經(jīng)常被一種互動方式所迷惑，這里出現(xiàn)的提問不是因為困惑和求索答案，而是用于測試。權(quán)力屬于成人，從此開始，兒童將自己的角色視為回答者，而不再是提問者。</h3></br><h3>其實，這里是可以看到成年人和兒童交流的一種普遍現(xiàn)象的。</h3></br><h3><strong>我們當(dāng)下可能還存在著以下一些問題：以成人的標(biāo)準(zhǔn)來衡量兒童；急于進(jìn)行發(fā)展水平的判斷而不關(guān)心兒童所思所想；成為“形式”的表達(dá)和成為“任務(wù)”的傾聽。</strong></h3></br><h3>兒童具有豐富的表現(xiàn)，它們包括了種種表達(dá)（expression）、表征（representation）等等。要去捕捉兒童的種種表現(xiàn)，“傾聽”是一個很好的概念，它強(qiáng)調(diào)了“側(cè)身”的這樣一種轉(zhuǎn)向，要把身體轉(zhuǎn)向兒童，用開放的、接納的方式對待兒童，去理解、支持他們。傾聽是一種態(tài)度，一種價值取向。如同瑞吉?dú)W教育強(qiáng)調(diào)的，“傾聽教學(xué)法也就是對思想的傾聽，亦即兒童和成人的想法和理論、問題和答案；它意味著用尊重的態(tài)度認(rèn)真對待思想；它意味著努力理解他人所說的，而不是用先入為主的觀念來評判什么是正確的和適宜的?！蔽覀儾坏獌A聽兒童的故事，也要對他們的聲音、表情、動作、語言等方方面面產(chǎn)生敏感。</h3></br><h3>理解是時間性的，我們要將兒童的表現(xiàn)置于他的生活史之中來理解；理解是有空間性的，兒童不同方面的發(fā)展相互依賴，形成一個整體，兒童的行為也有一個發(fā)生的整體的情境，我們的理解應(yīng)該考慮到這種整體性；同時，理解也是實踐性的。作為教育者，傾聽、理解、反思、行動往往是同步發(fā)生的。這意味著，我們的兒童觀要做長期的、深遠(yuǎn)的變革，一種理念成為下意識、潛意識，擺脫口號的層面，需要全方位的變革。</h3></br><h3>最后，我們還要認(rèn)識到理解的有限性。維特根斯坦說過，<strong>“對于不可言說之物，我們必須保持沉默”。兒童內(nèi)心還存在著巨大的無意識的海洋，有不可言說、難以言說之物，我們要保持尊重和敬畏。</strong></h3></br><strong>戳我試試</strong><a data-itemshowtype="0" data-linktype="1" href="http://mp.weixin.qq.com/s?__biz=MzIyOTM0Mjc1MQ==&mid=2247524772&idx=1&sn=00d49bfe5ed3ab13574950d2730113c4&chksm=e8460ad4df3183c21d8e5461638534fd19289bb2b6fe9b37096aaddea07aa79be729af21bc18&scene=21#wechat_redirect" imgdata="null" imgurl="" linktype="text" tab="innerlink" target="_blank" textvalue="你已選中了添加鏈接的內(nèi)容"> <a data-itemshowtype="0" data-linktype="2" href="http://mp.weixin.qq.com/s?__biz=MzIyOTM0Mjc1MQ==&mid=2247524772&idx=1&sn=00d49bfe5ed3ab13574950d2730113c4&chksm=e8460ad4df3183c21d8e5461638534fd19289bb2b6fe9b37096aaddea07aa79be729af21bc18&scene=21#wechat_redirect" imgdata="null" imgurl="" linktype="text" tab="innerlink" target="_blank" textvalue="聚焦、傾聽、支持：全國幼兒園獲獎游戲研討會與西安名園滲入式考察活動！">聚焦、傾聽、支持：全國幼兒園獲獎游戲研討會與西安名園滲入式考察活動！</a><br></br><a data-itemshowtype="0" data-linktype="1" 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