<h3>——讀《讓學(xué)生創(chuàng)造著長大》一書“第三章”有感</h3></br><h3> <h3>“雙新”課改是在2001年課程改革基礎(chǔ)上的深化發(fā)展，它繼承了2001年課程改革的育人理念——“為了每一個學(xué)生的發(fā)展”，并將其進一步深化為“讓學(xué)生創(chuàng)造著長大，發(fā)展每一個學(xué)生的核心素養(yǎng)”。這其中有一系列問題值得深思，如為什么是核心素養(yǎng)？“每一個”的背后意味著什么？核心素養(yǎng)下的發(fā)展指的是什么？教師是否需要擔負新的角色？等等。</h3></br><h3><strong>核心素養(yǎng)是時代的必然選擇</strong><strong></strong></h3></br><h3>張華教授在書中指出：素養(yǎng)最初是指人恰當?shù)貞?yīng)對情境所需要的綜合能力，它本質(zhì)上是人的存在狀態(tài)或能力。一個有素養(yǎng)的人，就是當他置身于特定情境的時候，有滿足情境所需要的“恰當性、充分性或態(tài)度”。</h3></br><h3>在工業(yè)革命初期，隨著一個個工廠的建立，需要大量的農(nóng)民進入到工廠操縱各類機械，能聽懂指令，能看懂說明書，能根據(jù)要求完成各項工作自然成了社會對學(xué)校教育的要求。在當時，具有聽說讀寫能力的人，就是一個有素養(yǎng)的人。隨著工業(yè)化程度的不斷提升以及社會的發(fā)展，人們參與社會的程度也在不斷提升，需要人們在不同的領(lǐng)域表達自己的觀點，于是，像科學(xué)素養(yǎng)、財經(jīng)素養(yǎng)、法治素養(yǎng)、信息素養(yǎng)等等，逐漸成為不同時期教育關(guān)注的重點以及素養(yǎng)培育的重點?？梢哉f，學(xué)校教育始終關(guān)注社會對教育的新要求、新期盼，一貫重視對學(xué)生素養(yǎng)的培育。</h3></br><h3>當前，整個社會正在以前所未有的速度進入信息時代，人工智能以及通用大模型的飛速發(fā)展，使得很多機構(gòu)失去了存在的價值，大量的工作正在被各種自動化的機器人所取代。學(xué)校教育原來所關(guān)注的那些素養(yǎng)，已經(jīng)不能滿足日益快速變化的社會對人才的渴求，那些人工智能和通用大模型所不具備的專家思維、復(fù)雜能力，那些具有廣泛遷移價值的核心素養(yǎng)，日益成為各方關(guān)注的重點。未來教育不僅要為創(chuàng)新驅(qū)動的職業(yè)做好準備，還要為尚未誕生的職業(yè)做好準備，具有廣泛遷移性的核心素養(yǎng)因而成為教育的首要目標。</h3></br><h3>從關(guān)注素養(yǎng)到關(guān)注核心素養(yǎng)，21世紀的基礎(chǔ)教育，正在通過積極主動的變革實踐，來回應(yīng)社會發(fā)展的需求，并努力引領(lǐng)教育的未來。</h3></br><h3> <h3><strong>核心素養(yǎng)是什么</strong><strong></strong></h3></br><h3>這里面有幾個問題需要梳理。</h3></br><h3><strong>第一，素養(yǎng)與知識的關(guān)系。</strong></h3></br><h3>在本章中，張華教授對此問題進行了專門的討論，告訴大家：1）素養(yǎng)不是知識，但素養(yǎng)離不開知識。就像我們教孩子認識一個個的漢字，如果僅僅局限于此，即便孩子記住了很多漢字，也不能說他就具備了素養(yǎng)。只有當他可以靈活地運用這些漢字來表達自己的思想觀點、與人溝通交流、拓展自己的認識疆界時，才能說他的素養(yǎng)提升了。堅持核心素養(yǎng)觀，就要強調(diào)不再把知識作為客觀真理或者固定事實，要讓知識成為探究的對象和使用的資源，通過知識來提升人的觀念。2）實踐是素養(yǎng)之母，一切事件均根植于情境之中。還以上面的漢字學(xué)習(xí)來舉例，所謂“能靈活運用漢字表達思想”一定不是在死記硬背中實現(xiàn)的，而是在真實的情境、多元化的復(fù)雜情境中錘煉出來的。當孩子通過情境形成了一定的素養(yǎng)后，他還能夠超越具體的情境，在更廣泛的情境中加以運用，那這種素養(yǎng)就是核心素養(yǎng)了。</h3></br><h3>上述兩點告訴我們：知識不等于素養(yǎng)，教知識并不就是在培養(yǎng)素養(yǎng)；如果不給孩子提供真實的實踐場景，讓學(xué)生在具體的情境中去靈活運用所學(xué)知識，同樣也達不到培養(yǎng)素養(yǎng)的目的。</h3></br><h3><strong>第二，素養(yǎng)與核心素養(yǎng)</strong></h3></br><h3>學(xué)校教育需要培養(yǎng)的素養(yǎng)很多。比如說，與個體健康相關(guān)的身體素養(yǎng)、心理素養(yǎng)、交際素養(yǎng)；與個體生存相關(guān)的閱讀素養(yǎng)、技術(shù)素養(yǎng)、信息素養(yǎng)、審美素養(yǎng)、媒體素養(yǎng)、金融素養(yǎng)；與社會發(fā)展相關(guān)的政治素養(yǎng)、生態(tài)素養(yǎng)、道德素養(yǎng)、法治素養(yǎng)；與未來職業(yè)發(fā)展相關(guān)的服務(wù)素養(yǎng)、合作素養(yǎng)、質(zhì)量素養(yǎng)、勞動與實踐素養(yǎng)；等等。</h3></br><h3>我曾對素養(yǎng)的類型進行過討論，嘗試著將其劃分為基礎(chǔ)素養(yǎng)、核心素養(yǎng)、職業(yè)素養(yǎng)三大類型，這三種類型素養(yǎng)在學(xué)校的課程教學(xué)中均有明確的要求。比如說幼兒園和小學(xué)要注重學(xué)生職業(yè)意識的培養(yǎng)，抓好職業(yè)啟蒙教育；初中注重職業(yè)認知，積極開展職業(yè)體驗活動；到了高中才有可能做好職業(yè)發(fā)展規(guī)劃，明晰自己的努力方向。這種大中小幼一體化的整體設(shè)計，背后就是職業(yè)素養(yǎng)培育的要求。</h3></br><h3>由上述討論可知，核心素養(yǎng)與素養(yǎng)不同，如果說素養(yǎng)是一種將知識與技能、認知與情感、創(chuàng)造性與德性融為一體的復(fù)雜心理結(jié)構(gòu)，那么核心素養(yǎng)則是人類素養(yǎng)體系中為數(shù)不多的、對人們當前和未來的發(fā)展有著特別重要價值的素養(yǎng)。用張華教授的話說，核心素養(yǎng)是人們?yōu)檫m應(yīng)21世紀信息時代個人和社會的發(fā)展需求，用于解決復(fù)雜問題和適應(yīng)不確定情境的高級能力與人性能力。它有三個最顯著的特點：首先，它是一種高級能力，以批判性思維、創(chuàng)造性思維和復(fù)雜交往能力為核心；其次，它具有道德感和社會責(zé)任感，倡導(dǎo)負責(zé)任的創(chuàng)新、創(chuàng)造與批判，不是所有高級能力都是核心素養(yǎng)；再次，它具有鮮明的時代特征，應(yīng)對信息文明的召喚。</h3></br><h3><strong>第三，核心素養(yǎng)的界定</strong></h3></br><h3>那么，究竟什么是核心素養(yǎng)呢？關(guān)于核心素養(yǎng)的界定，各方在大的方向上各方的意見是趨同的，但在具體的表述上，相關(guān)組織和國家的表述各不相同。</h3></br><h3>OECD是核心素養(yǎng)研究的始作俑者，他們本著實用的目的，認為每一個核心素養(yǎng)都必須要滿足三個條件：一是對社會和個體產(chǎn)生有價值的結(jié)果；二是幫助個體在多樣化的情境中滿足重要的需要；三是不但對學(xué)科專家重要，而且對于所有人重要。這體現(xiàn)出核心素養(yǎng)的三個特性，即價值性、遷移性、民主性。在此基礎(chǔ)上，OECD確立了三類核心素養(yǎng)：一是交互使用工具的能力；二是在異質(zhì)群體中有效互動的能力；三是自主行動的能力。三類核心素養(yǎng)的內(nèi)在邏輯是人與工具、人與社會、人與自我的關(guān)系。</h3></br><h3>美國21世紀學(xué)習(xí)技能聯(lián)盟提出的“4C核心素養(yǎng)”包括：批判性思維：?這是一種能夠分析、?評估和推理的能力，?幫助學(xué)生從多個角度看待問題，?不盲目接受信息，?而是通過邏輯和證據(jù)來形成自己的觀點；創(chuàng)造性思維：?這涉及到創(chuàng)新和發(fā)明的能力，?鼓勵學(xué)生挑戰(zhàn)傳統(tǒng)，?尋找新的解決方案，?是解決問題和應(yīng)對變化的重要工具；合作能力：?強調(diào)團隊合作和協(xié)作精神，?培養(yǎng)學(xué)生與他人有效合作，?共同完成任務(wù)，?這對于解決復(fù)雜問題和應(yīng)對現(xiàn)實世界的挑戰(zhàn)至關(guān)重要；溝通能力：?這包括口頭和書面交流的技能，?幫助學(xué)生清晰、?有效地傳達自己的想法和觀點，?是建立人際關(guān)系和解決問題的基礎(chǔ)。這些核心素養(yǎng)不僅在美國，?而且在全球范圍內(nèi)都被視為21世紀學(xué)生必備的關(guān)鍵能力。</h3></br><h3>我國對核心素養(yǎng)的界定是學(xué)生通過學(xué)習(xí)而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力。我曾對此做過研究，在《核心素養(yǎng)與學(xué)習(xí)的變革》一書中，將其進一步細化為：價值判斷、自制力、公德心、責(zé)任道德之心、認知能力、創(chuàng)新能力、合作能力、批判性思維等。感興趣的讀者可以進一步研究。</h3></br><h3>另外，核心素養(yǎng)的培育不是一朝一夕就能完成的，也不是經(jīng)過一兩年或者一個學(xué)段的培養(yǎng)就能實現(xiàn)的，它貫穿于學(xué)生學(xué)習(xí)的整個過程，甚至伴隨著一個人一生的成長。這更需要我們進行大中小幼一體化的教育設(shè)計和規(guī)劃，按照學(xué)習(xí)進階的思路整體設(shè)計每個階段的培育計劃，而不能僅僅局限于某一個學(xué)科、某一個學(xué)段做文章。</h3></br><h3> <h3><strong>核心素養(yǎng)理念下的新兒童觀</strong><strong></strong></h3></br><h3>本章的第五節(jié)，作者重點討論了核心素養(yǎng)理念下，我們應(yīng)該具備的新的兒童觀是什么。這一部分內(nèi)容非常重要，需要各位讀者反復(fù)閱讀和品味，并反思自己在教育教學(xué)工作中，是否具備這一新的兒童觀念。</h3></br><h3>核心素養(yǎng)理念下的新兒童觀有以下四個層面的內(nèi)涵：</h3></br><h3><strong>一是兒童價值的階段論與兒童認識的連續(xù)論。</strong></h3></br><h3>首先，在兒童價值論上秉持階段論，其根本價值追求是兒童的每一個年齡階段和每時每刻都具有內(nèi)在價值并值得珍視。有的老師經(jīng)常教育學(xué)生：“今天下苦功夫去學(xué)習(xí)，是為了明天過上好生活?！必M不知如果學(xué)生不能在今天感受到學(xué)習(xí)的快樂和愉悅，被學(xué)習(xí)給折磨的麻木不仁、垂頭喪氣，他怎么可能會在明天過上幸福的日子呢？教師還需要明白的是，即便是同一個發(fā)展階段的學(xué)生，也存在個性發(fā)展的獨特性和差異性。正是個體獨特性和差異性，讓兒童交往、團隊協(xié)作成為必要。教育尊重每一個兒童的獨特價值與尊嚴。其次，在兒童認識論上秉持連續(xù)論，兒童認識事物與成人之間的區(qū)別不是有無創(chuàng)造的區(qū)別，而是創(chuàng)造的復(fù)雜程度、成熟水平和社會意義上的區(qū)別。很多老師把學(xué)生看到是一張白紙，以為他們只有接受和消化知識的份兒，缺乏主動學(xué)習(xí)的能力和創(chuàng)造的意愿，這是對他們最大的誤讀。</h3></br><h3><strong>二是兒童的認識具有高級性。</strong></h3></br><h3>兒童與生俱來帶著四個本能：社會交往本能，建造本能，探究本能，表現(xiàn)本能。只要用心去觀察那些嬰幼兒，就能從他們的身上看到這四種本能。兒童正是依賴這四種本能，從時間到空間、從簡單到復(fù)雜、從不成熟到日益成熟，通過動態(tài)的、整體的和有機發(fā)展的過程，不斷豐富對周邊各種事物的認識，獲得對這個世界日益多元的認識。兒童的這些高級思維和社會交往能力是與生俱來的，所以聚焦核心素養(yǎng)培育就是順理成章的事情；兒童具有天然的探究和建造本領(lǐng)，具備創(chuàng)造的潛能，所以要從小開始就將創(chuàng)造作為學(xué)生的學(xué)習(xí)與生活方式，將高階思維與復(fù)雜交往本身作為課程教學(xué)內(nèi)容，讓每一個學(xué)生創(chuàng)造著長大。</h3></br><h3><strong>三是兒童認識具有多元性。</strong></h3></br><h3>一年級的學(xué)生探究5+3=？，有的學(xué)生已經(jīng)理解了數(shù)與數(shù)之間的加法，把5和3加起來直接得到答案；有的學(xué)生伸出兩只手，通過數(shù)一只手的5個手指頭和另一只手的3個手指頭來獲得答案；有的學(xué)生以5做基數(shù)，通過和伸出來的3個手指頭相加找尋答案；有的學(xué)生在紙上畫出5和3兩組圖案再來數(shù)數(shù)給出答案……你看，即便是同一個問題，每一個人都會基于自己的意向，運用自己的方法，獲得自己獨特的個人化理解，這就是人對世界的認識過程。教師在實施“雙新”課改的過程中，必須充分尊重兒童認識的多元性：首先，要將學(xué)生的個人化理解作為課程要培養(yǎng)的核心素養(yǎng)的有機構(gòu)成與核心；其次，要根據(jù)學(xué)生的不同認知風(fēng)格，允許學(xué)生自主選擇探究方式開展學(xué)習(xí)；再次，要充分尊重學(xué)生探究過程的個性化，鼓勵核心素養(yǎng)的多元化表現(xiàn)，設(shè)計真實表現(xiàn)性任務(wù)，讓學(xué)生在完成真實任務(wù)進行真實實踐的過程中表現(xiàn)其概念性理解與核心素養(yǎng)。</h3></br><h3><strong>四是兒童認識具有直接性。</strong></h3></br><h3>大量的學(xué)習(xí)研究表明，直接將一些專家結(jié)論灌輸給學(xué)生，通過讓他們記住、能在考試中回憶出來等方式，并不能讓學(xué)生真正地理解這些專家結(jié)論。只有讓兒童用操作、實驗、使用、游戲等歸納的方法重新發(fā)現(xiàn)或創(chuàng)造這些知識，他們才可能理解知識，并在不同的情境中遷移應(yīng)用知識。但長期以來，教師所信奉的恰恰是“間接教學(xué)認識論”，認為讓學(xué)生用短平快的方式來學(xué)習(xí)新知識，是一種高效快捷的學(xué)習(xí)方式，這是阻礙當前素養(yǎng)本位課程改革的最大關(guān)鍵障礙?！半p新”課改需要改變我們長期以來盛行的“間接教學(xué)認識論”的做法，走向“直接經(jīng)驗論”與“實踐教學(xué)論”，這是我國素養(yǎng)本位課程改革的迫切需求，也是構(gòu)建我國新型時代課程與教學(xué)論的根本任務(wù)。</h3></br><h3>對上述四個層面的新兒童觀理解清晰了，有關(guān)“每一個”“讓學(xué)生創(chuàng)造著長大”“學(xué)科實踐”“自主學(xué)習(xí)能力”等概念或術(shù)語的認識也會進一步深入。</h3></br><h3> <h3><strong>核心素養(yǎng)帶來的新變化</strong><strong></strong></h3></br><h3>核心素養(yǎng)理念的落地，必然導(dǎo)致從學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)到課程設(shè)置等一系列的新變化。如果一一加以羅列將會是很長的一個列表，限于篇幅這里主要談三個方面：</h3></br><h3><strong>一是學(xué)習(xí)方式的新變化</strong></h3></br><h3>與信息時代核心素養(yǎng)發(fā)展相適應(yīng)的學(xué)習(xí)是深度學(xué)習(xí)。所謂深度學(xué)習(xí)，就是讓學(xué)生自身真實情境，經(jīng)歷真實事件，解決復(fù)雜問題，完成表現(xiàn)性任務(wù)，有所生成可普遍遷移的“概念性理解”的學(xué)習(xí)。這樣的深度學(xué)習(xí)有如下幾個特征：首先，這是一種自主性的學(xué)習(xí)，是學(xué)生圍繞自己感興趣的問題，用自己擅長的方式開展的學(xué)習(xí)活動，因為有持續(xù)的、帶有挑戰(zhàn)性的問題的牽引，學(xué)生能夠在一段時間里面沉浸其中；其次，這是一種合作性的學(xué)習(xí)，復(fù)雜情形的問題往往是非結(jié)構(gòu)化的，需要同學(xué)之間互相啟迪、思維碰撞；再次，這是一種理解性學(xué)習(xí)，主要學(xué)習(xí)內(nèi)容是“少即多”的核心概念或大概念，目的是發(fā)展概念性理解與核心素養(yǎng)，知識技能則是發(fā)展核心素養(yǎng)的手段、伴隨物、副產(chǎn)品。</h3></br><h3><strong>二是教師角色的新變化</strong></h3></br><h3>教材呈現(xiàn)給學(xué)生的知識，往往都是靜態(tài)的知識。但學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，需要融入在真實的情景、在復(fù)雜的環(huán)境下開展，還需要設(shè)計一系列引導(dǎo)性的問題，引發(fā)學(xué)生持續(xù)地探索和實踐。所以素養(yǎng)導(dǎo)向下的教師，要有新的角色定位。教師首先是課程創(chuàng)生者、學(xué)習(xí)內(nèi)容生產(chǎn)者，要通過研究學(xué)生，研究大單元設(shè)計和大概念教學(xué)，研究課程標準的要求，為學(xué)生量身定做適宜于他們開展自主學(xué)習(xí)的課程內(nèi)容，讓每個學(xué)生都能找到學(xué)習(xí)的切入點，都能樂此不疲地投入到學(xué)習(xí)和探究之中。在教學(xué)和評價過程中，教師還要成為學(xué)生的合作探究者和指導(dǎo)者——像專家指導(dǎo)新手那樣，帶領(lǐng)學(xué)生在課堂上展開系列探究。</h3></br><h3><strong>三是課程觀念的新變化</strong></h3></br><h3>課程不只是靜態(tài)的官方正式課程，也不只是固定的學(xué)科知識和詳盡的課程規(guī)劃及目標體系，教師需要根據(jù)不同情境下學(xué)生的發(fā)展特點與需求不斷重新將課程創(chuàng)生出來，整個學(xué)習(xí)過程將成為課程不斷完善和豐富的過程。課程由此成為一個動態(tài)過程，一種深刻思維和不斷生成的生活體驗。</h3></br><h3>