<p class="ql-block"> 《思辨讀寫十講》是上海市特級教師、統(tǒng)編語文教材編寫者余黨緒撰寫的語文教育著作，2024年5月由商務(wù)印書館出版。 </p><p class="ql-block"> 該書基于作者二十余年將批判性思維引入中學(xué)語文教學(xué)的實踐，系統(tǒng)總結(jié)思辨讀寫理論與方法。 全書共十講，圍繞語文課程標(biāo)準(zhǔn)“思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群”展開，提出“基于文本，立足反思，旨在求真”的12字方法論，結(jié)合杜威“思維三要素”理論構(gòu)建閱讀模型。</p> <p class="ql-block">人物名片：</p><p class="ql-block"> 余黨緒，上海市語文特級教師，正高級教師，上海市雙名工程高峰計劃主持人，教育部中國教師發(fā)展基金會“中學(xué)生批判性思維培養(yǎng)與思辨讀寫教學(xué)實踐研究”課題組組長，中國教育學(xué)會“領(lǐng)航計劃”專家。</p><p class="ql-block"> 多年來致力于將“批判性思維”引入語文教學(xué)，倡導(dǎo)和探索“思辨讀寫”及“公共說理”，尤致力于整本書閱讀、議論文寫作的教學(xué)研究。</p><p class="ql-block"> 主要著作有《人文探究》（2003年）、《公民表達(dá)與寫作教學(xué)》（2012年）、《說理與思辨——高考議論文寫作指津》（2017年）、《走向理性與清明——整本書閱讀之思辨讀寫》（2019年）、《思辨的力量——批判性思維與思辨讀寫》（2021年），編著有“中學(xué)生思辨讀本”系列（2014年），主編有“世界名著思辨性閱讀叢書”（2019年）以及多部教學(xué)案例。迄今有30篇論文被人大復(fù)印報刊資料全文轉(zhuǎn)載。</p> 我的初讀印象 <p class="ql-block"> 閱讀本質(zhì)上是一場讀者與作者的較量，敢于跟作者叫板的讀者才是好讀者。那些臣服于作者的觀點，被作者牽著鼻子走的讀者，很難突破作者的局限，閱讀的價值也在很大程度上被作者的局限給局限了。</p><p class="ql-block"> …………</p><p class="ql-block"> ………他公然宣稱:“一不做，二不休，殺了一百個， 也只一死！”這話是不是讓人毛骨悚然？這不就是亡命徒的邏輯嗎？ </p><p class="ql-block"> 如果不是發(fā)生在武松的身上，如果不是施耐庵細(xì)密的鋪墊，誰會在這樣的殺戮面前失去基本的判斷力呢？施耐庵?jǐn)戇@個場景時的沉著與酣暢，他對仇恨與恐怖的肆意宣泄，都暴露他內(nèi)心深重的陰影。在他的筆下，暴虐的殺戮與正義的復(fù)仇的界限模糊了，暖昧了。</p><p class="ql-block"> 這樣的施耐庵，缺乏對生命最起碼的悲憫與敬畏，我們與他有什么好共鳴的呢？施耐庵是幾百年前的一個書生，他不知道這世界上還有人道主義、尊重婦女、兒童本位、民主與人權(quán)， 如果說他的缺陷還能得到一定程度的寬容與諒解的話，今天的讀者還在為武松的殺戮叫好，那只能說，我們的骨子里還隱藏著某些古老罪惡的因子。 </p><p class="ql-block"> 偏愛武松是施耐庵的初衷，卻不應(yīng)該是讀者的義務(wù)?，F(xiàn)代讀者與施耐庵的沖突既是必然的，也是必須的。若僅僅迷戀與作者的共鳴而無視與他的沖突，以服從與順應(yīng)的態(tài)度面對文本，這等于否定了讀者的主體價值。從根本上說，就是否定了閱讀中的質(zhì)疑與探究。 </p><p class="ql-block">————余黨緒《思辨讀寫》</p><p class="ql-block"> 剛看到這里，感覺有點炸裂！</p><p class="ql-block"> 上面對《水滸傳》的解讀，感覺讓人瞬間對四大名著的閱讀缺失了些許興趣。</p><p class="ql-block"> 一個非常優(yōu)秀的作者用語言造境，讓我們進(jìn)去其中，感受著作者所塑造人物的喜怒哀樂，這是一種非常棒的享受。如果非得要這樣思辨閱讀的話，我不知道價值是什么？</p><p class="ql-block"> “如果今天的讀者還在為武松的殺戮叫好，那只能說，我們的骨子里還隱藏著某些古老罪惡的因子。 ”</p><p class="ql-block"> 這句話我也不是很認(rèn)同。</p><p class="ql-block"><span style="color:rgb(57, 181, 74);"> 一路看下去，不能不叫痛快，武松那人容易讓人記得的是景陽崗打虎的那一段?，F(xiàn)在自己人大了?；仡^看那一段，倒也不覺可貴，他當(dāng)時打虎，其實也是非打不可，不打就被虎吃，所以就打了，此外看不出他有什么高貴動機，只能證明，他是天生的拳擊好手罷了。倒是二十八回里做了囚徒的武松，處處透出灑脫的英雄骨氣?！獜垥燥L(fēng)《林中雜想》</span></p><p class="ql-block"> 正如張曉風(fēng)文中所說的，他當(dāng)時打虎，其實也是非打不可，不打就背了虎吃！那他殺人也一樣，不殺便是被人所殺！！</p><p class="ql-block"> 武松的血濺鴛鴦樓，我們是否可以這樣解讀：</p><p class="ql-block"><span style="color:rgb(57, 181, 74);"> 當(dāng)他被張都督陷害的時候，他突然明白，這一切不是意外，是一整條精心鋪好的死路。從親近、許親、設(shè)宴，到誣陷、下獄、滅口…… 每一步，都是算好的。他所向往的安穩(wěn)生活，從頭到尾，都是一場騙局。</span></p><p class="ql-block"><span style="color:rgb(57, 181, 74);"> 所以，這一夜，他不再分“主仆”“丫鬟”“親隨”。張都監(jiān)要死，蔣門神要死，幫兇要死，門里門外的人，全都要死。</span></p><p class="ql-block"> 書中寫他：“殺得刀都卷了刃，便換一把再殺?！? 這不是單純的泄憤，而是一次對整個“偽善世界”的清算。</p><p class="ql-block"> 他殺的，不只是仇人，還有——他對“體制的信任”，對“人間安穩(wěn)的幻想”，對“中秋夜那輪圓月”的執(zhí)念。</p><p class="ql-block"> 唯獨不殺的，只有那晚照過他的月亮。</p><p class="ql-block"> 有時候讀書太理性，覺得太致命，你永遠(yuǎn)可以讀出漏洞和瑕疵，可是那又有什么意義呢？</p><p class="ql-block"> 也許看完書，我的感覺又不同？</p><p class="ql-block"> 對藺相如的解讀，讀駱駝祥子的解讀，都覺得有點破壞我的閱讀感受。</p><p class="ql-block"> 不過，也許不破不立吧！！</p><p class="ql-block"> </p><p class="ql-block"> 讀到這里的時候，我突然覺得把這本書放枕邊不是很好的選擇，好像有點費腦，于是停了幾天，繼續(xù)看……～</p><p class="ql-block"><br></p><p class="ql-block">附教學(xué)爭鳴</p><p class="ql-block"> 黃玉峰、余黨旭關(guān)于水滸傳教學(xué)的商榷。</p><p class="ql-block"> 第一，如何看待經(jīng)典及如何看待思辨。</p><p class="ql-block"> 黃玉峰</p><p class="ql-block"> 一：什么是經(jīng)典作品？水滸傳到底是不是經(jīng)典？如果是經(jīng)典，那么它在什么意義上是經(jīng)典？</p><p class="ql-block"> 第二，如何進(jìn)行思辨性閱讀教學(xué)</p><p class="ql-block"> 經(jīng)典的多重意義：</p><p class="ql-block"> 第一是學(xué)術(shù)上的經(jīng)典</p><p class="ql-block"> 第二。審美方面的經(jīng)典：</p><p class="ql-block"> 從小說審美的角度看，在敘事技巧、塑造人物等方面，水滸傳是堪稱經(jīng)典。</p><p class="ql-block"> 第三重意義：是價值觀層面，這恰恰是在基礎(chǔ)教育階段衡量經(jīng)典的重要依據(jù)。</p><p class="ql-block"> 是否有真、善美的內(nèi)涵，是否能促進(jìn)學(xué)生思維的成熟，從而使其變得更加善良？我認(rèn)為，從這個意義上講，水滸傳不能稱為經(jīng)典。</p><p class="ql-block"> 從人格培養(yǎng)的意義上，本課值得商榷。于老師對思辨性閱讀有過一個定義，指導(dǎo)學(xué)生以批判的態(tài)度閱讀文本。我想以這個標(biāo)準(zhǔn)來看待林教頭風(fēng)雪山神廟，那么教學(xué)目標(biāo)至少應(yīng)該是通過引導(dǎo)，讓學(xué)生質(zhì)疑并思考為什么一個善良的、循規(guī)蹈矩的、有著光明前途的人，在沒有犯任何錯誤的情況下，最終家破人亡，被迫成為一個強盜。這就是要求教師能引導(dǎo)學(xué)生讀出文本背后的信息，關(guān)注主人公命運發(fā)展變化的關(guān)鍵。</p><p class="ql-block"> 尋找更文明、更人性的道路。因此，從根本上來說，上梁山不是英雄之舉，指明說是亡命之徒尋求最后的庇護所。在這個問題中，最沉重也最值得思辨的是：</p><p class="ql-block"> 如果在今天遇到社會上的不公的時候，我們又能怎么辦？如果這些問題沒有得到反思，像林沖，甚至像李逵這樣的英雄好漢還會再度出現(xiàn)。從這個意義上講，林沖的命運來自梁山。好漢的命運的確值得我們思考。然而，我們要做的不是把這些人區(qū)分為英雄好漢去贊美或貶義，而我們是去尋找一條不一樣的道路，一條更文明更人性的道路。我們可以讓學(xué)生讀一讀甘地和麥德拉，讓他們知道這世上也有人是用非暴力的方式來反抗的，還有人甚至愿意寬容迫害自己的人。我們讓要讓學(xué)生明白，并不是只要自認(rèn)為結(jié)果和動機是正義的，就可以肆意的站在所謂正義英雄的立場上去傷害別人，實現(xiàn)正義，其手段也必須是正義的，即所謂的程序正義。</p><p class="ql-block"> 余老師在課例后附著這篇文章，讓我在爭鳴中感受思辨的火花。</p><p class="ql-block"> 突然對余老師的思辨有了更多的認(rèn)識。</p><p class="ql-block"> 一個議題讓參與者有觸動，有撼動，有變化，才是真正的啟智?。?lt;/p><p class="ql-block"> 一個課例，掀起讀者思想的波瀾，帶領(lǐng)著讀者穿越思辨的迷津……</p><p class="ql-block"> 這才是真正的思辨。</p> 文章隨記 <p class="ql-block">一、思辨:理性的反思</p><p class="ql-block"> 關(guān)于“思辨性閱讀與表達(dá)”，《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版2020 </p><p class="ql-block">年修訂)》這樣概括其任務(wù): </p><p class="ql-block"> 本任務(wù)群旨在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)思辨性閱讀和表達(dá)，發(fā)展實證、推理、 批判與發(fā)現(xiàn)的能力，增強思維的邏輯性和深刻性，認(rèn)清事物的本質(zhì)，辨別是非、善惡、美丑，提高理性思維水平。 </p><p class="ql-block"><br></p><p class="ql-block"> 思辨的目的在于求真，而思辨性閱讀的目的，就在于發(fā)現(xiàn)文本“穩(wěn)定而明確”的意義，即文本的本意以及隱含在文本中的作者的“真意”。</p><p class="ql-block"><br></p><p class="ql-block"> </p><p class="ql-block"> 閱讀本質(zhì)上是一場讀者與作者的較量，敢于跟作者叫板的讀者才是好讀者。那些臣服于作者的觀點，被作者牽著鼻子走的讀者，很難突破作者的局限，閱讀的價值也在很大程度上被作者的局限給局限了。</p><p class="ql-block"> </p><p class="ql-block"> 思辨就是一場與作者的較量。</p><p class="ql-block"> </p><p class="ql-block"> 只有擺脫簡單的移情與沉浸，才能發(fā)現(xiàn)文本的破綻，才會與文本產(chǎn)生情感上的“別扭”與理智上的沖突。在閱讀中，沖突才是美好的邂逅，因為它導(dǎo)向質(zhì)疑與探究，引你走向發(fā)現(xiàn)與進(jìn)步。</p><p class="ql-block"><br></p><p class="ql-block"> </p><p class="ql-block"><br></p><p class="ql-block">閱讀境界</p><p class="ql-block">通讀了嗎？</p><p class="ql-block">讀懂了嗎？</p><p class="ql-block">讀對了嗎？</p><p class="ql-block">讀出新意了嗎？</p><p class="ql-block"><br></p><p class="ql-block"> 《俄狄浦斯》閱讀</p><p class="ql-block"> 在文化討論的意義上，我們不能將命運審視的歸結(jié)為一種神秘莫測的力量，而應(yīng)在理性的層面加以深入的分析。在我看來，命運本質(zhì)上就是人類難以突破的局限性，這些局限性來自環(huán)境，來自生命，來自人性，來自個人。正是這些局限，造成了似乎無可逃遁的悲劇。</p><p class="ql-block">……</p><p class="ql-block"> 大部分同學(xué)寫的是檢討式作文，譬如我們很自私，很渺小，因為我們把自己的柴米油鹽當(dāng)做重要的事，卻忘記了國家大事、天下大事，所以我們總是錯過更重要的事。這樣寫當(dāng)然也沒錯，但你的立意更有哲理性，你看到人類理性與智慧的可靠性，也看到了理性與智慧的局限性。</p><p class="ql-block"> 整本書閱讀教學(xué)理想的境界是閱讀理解和實踐運用的共生與融合。后來，我將“它原本”、“我認(rèn)為”、“如何用”三個環(huán)節(jié)提煉上升為“原生態(tài)閱讀”“批判性理解”、“轉(zhuǎn)化性運用”，并以此作為整本書閱讀思思辨讀寫教學(xué)的基本框架。</p><p class="ql-block"> 現(xiàn)代批判性思維專家格拉澤認(rèn)為，一個具有批判性思維的人應(yīng)該具有三個屬性，一是傾向于以深思的方式考慮一個人經(jīng)驗范圍內(nèi)的難題和主題的態(tài)度，二是擁有邏輯探究和推理方法的知識，三是應(yīng)用那些方法的某種技能。</p><p class="ql-block"> 理查德.保羅將這種習(xí)性稱為心靈特質(zhì)。他說，當(dāng)我們習(xí)慣性的在強意義上進(jìn)行批判思維時，我們就養(yǎng)成了一種特殊的心理特質(zhì)，理智的謙遜、理智的勇氣、理智的毅力、理智的誠實和理智的信任。而詭辯或弱意義的批判性思維者，僅僅以一種與自我中心和社群中心的承諾相一致的有局限的方式養(yǎng)成這些特質(zhì)。</p><p class="ql-block"> </p><p class="ql-block"> 論證就是我們常說的“講理”，對一個公民來說，還有什么素質(zhì)比講理更重要的呢？我相信，一個人只要肯講理，美德就會自然的生長。</p><p class="ql-block"> </p><p class="ql-block"> 思辨性閱讀就是一個不斷質(zhì)疑、探究的過程。基于文本，立足思辨，以求真為目的，可勾勒出思辨性閱讀的推進(jìn)路線：從文本實證到作者的意圖，探究最終落腳于學(xué)生的自我反思。</p><p class="ql-block"> </p><p class="ql-block"> 思辨就是語言的落實與事實的還原。語詞是抽象的、概括的。思辨還他以血肉，以細(xì)節(jié)，以溫度，文本有寄寓，有空白，思辨還他以原始，以本真，以復(fù)雜。一切推斷都必須回到文本。有一份證據(jù)說一份話，容不得自我想象與虛構(gòu)，這是一個以文為本的實證研究過程。</p><p class="ql-block"> </p><p class="ql-block"> 追問作者，探究意圖，這是一個以人為本的探究過程，必須深入到作者的內(nèi)心世界，體驗他的生命體驗經(jīng)歷他的精神歷程。人是復(fù)雜的。關(guān)于寫作意圖的探究往往具有更多的開放性。</p><p class="ql-block"> 司馬遷毫不掩飾他對藺相如的欣賞，在“太史公曰”中盛贊其智勇雙全，為什么要塑造藺相如這個傳奇式的勵志人物？</p><p class="ql-block"> 這就涉及司馬遷所在的時代，以及那個時代的文化風(fēng)尚，他的人生際遇與精神世界。</p><p class="ql-block"> 李長之說：“司馬遷在所愛的才之中最愛的是哪一種？一般地說，是聰明智慧，是才能，是不平庸，或不安于平庸或意識到自己不平庸的。但尤其為他所深深的禮贊的則是一種沖破規(guī)律，傲睨萬物而又遭遇不幸，產(chǎn)生悲壯的戲劇性的結(jié)果的人物。在司馬遷筆下，這樣的人物不是偶爾露崢嶸，而是前赴后繼的涌現(xiàn)。項羽、韓信、荊軻、藺相如，既有王侯將相，又有雞鳴狗盜之徒，其人其事構(gòu)成一道奇異的歷史景觀。</p><p class="ql-block"> 那么，司馬遷如此偏愛出身卑微的藺相如，是否寄托了司馬遷自己想慕功業(yè)、企現(xiàn)美名的進(jìn)取心？</p><p class="ql-block"> 從他對倜儻非常之人的敬重中，能否體察到他的抗?fàn)幥榫w？藺相如面對秦王時的那些咄咄逼人的言辭，是否傳達(dá)了司馬遷這個行于之人的深重憤懣？</p><p class="ql-block"> 在追問中，司馬遷的寫作意圖得到文本的強力支持，或者說，司馬遷的人格精神通過藺相如的形象凸顯出來。順便說，作品進(jìn)入教材的作者多數(shù)都具有一些超越個體價值的符號意義，其生命狀態(tài)、人生方式、人格特質(zhì)也往往有著特定的教育內(nèi)涵。這也是文本解讀不可不關(guān)注作者的一個原因。</p><p class="ql-block"> 從文本實證，到作者探究，再到自我反思，這是一個從讀文到讀人再到讀我的過程。從文本到人本，讀文是根基，讀我是旨?xì)w：貫穿其中的，則是對事實與邏輯的尊重，是分析與論證的不斷實踐，是對話與反思的雙向掘進(jìn)。</p><p class="ql-block"> 以文本的反思促進(jìn)學(xué)生的自我反思，培養(yǎng)學(xué)生的實證探究能力與理性開放的精神品質(zhì)，這是思辨性閱讀的價教育價值之所在。</p><p class="ql-block"> 思辨性閱讀的總體路徑：</p><p class="ql-block"> 讀文（文本實證）—讀人（作者探究）——讀我（自我反思）</p><p class="ql-block"><br></p><p class="ql-block"> 在整本書閱讀中，原生態(tài)閱讀、批判性閱讀、轉(zhuǎn)化性運用缺一不可。我將基于思辨讀寫的整本書閱讀的要領(lǐng)概括為：讀書為本、思思辨為要、注重轉(zhuǎn)化。</p> <p class="ql-block"> 看書我總是很匆忙，似乎身邊有很多繁瑣的事情逼著我，教學(xué)生活，各種會議資料、孩子接送，爸媽身體……</p><p class="ql-block"> 這也是我自身的局限，生活的局限等著我去攻克……</p><p class="ql-block"> 接近一個月也結(jié)束不了，心里又急，今天只得急匆匆的結(jié)束，又該去接孩子了！</p><p class="ql-block"> 不過，想著開卷有益，暫且記下些許觸動與思考，等著來日有機會再翻讀……</p><p class="ql-block"> </p><p class="ql-block"> </p> 名家談思辨 <p class="ql-block">大家談?wù)Z文丨王寧：研究和踐行思辨讀寫的總結(jié)之書</p><p class="ql-block"> 人物名片：</p><p class="ql-block"> 王寧，浙江海寧人，1936年生。北京師范大學(xué)資深教授，著名語言文字學(xué)家，北京師范大學(xué)資深教授。</p><p class="ql-block"> 現(xiàn)任國家哲學(xué)社會科學(xué)研究規(guī)劃咨詢委員會委員、教育部哲學(xué)社會科學(xué)研究語言文學(xué)學(xué)部委員、基礎(chǔ)教育課程與教材咨詢委員會委員。</p><p class="ql-block"> 王寧教授長期從事傳統(tǒng)語言文字學(xué)的研究，是章黃學(xué)派重要的繼承人，她鮮明地提出且數(shù)十年堅守“走適應(yīng)漢字漢語特點的自主創(chuàng)新之路”的學(xué)術(shù)理念，學(xué)術(shù)成就昭著。</p> <p class="ql-block"> 2017高中語文課標(biāo)在原來的“閱讀與鑒賞”“表達(dá)與交流”這兩個語文活動的基礎(chǔ)上，加上了“梳理與探究”一項，強調(diào)了自覺思想的不可缺少；而在闡釋那四個語文核心素養(yǎng)的關(guān)系圖上，一直是把語言和思維直接相連放在中軸線上，而把文化和審美放在它們的兩翼。</p><p class="ql-block"> 老師想明白了又引領(lǐng)學(xué)生去得出真實、深刻而有說服力的結(jié)論，還要將用語言建構(gòu)和承載的思想變成師生的共識；在這個過程中讓學(xué)生學(xué)會深度思考后的優(yōu)質(zhì)表達(dá)，這應(yīng)當(dāng)是一種智慧。余黨緒老師是這個教學(xué)實踐的先行者、成功者，又是踐行這種理論比較系統(tǒng)的總結(jié)者。從這里去體會他的這本書的價值，應(yīng)當(dāng)有益于我們?nèi)プx這本書。</p><p class="ql-block"><b> 這是一本真誠而自信的書</b></p><p class="ql-block"> 余老師在長期的實踐和潛心的思考后，他的書，表現(xiàn)出難得的真誠。面對那些已經(jīng)被文學(xué)史、被歷史和現(xiàn)代名人做出過結(jié)論的文本，他敢于挑戰(zhàn)，自己先用批判性思維對文本做了反思，之后和學(xué)生討論，師生共同得出結(jié)論。他善于提出問題，堅信“問題”是教學(xué)的靈魂。認(rèn)為“沒有好問題，難有好教學(xué)”。這正是很多語文課的短板，不會提問題是因為老師自己沒有想到深處。</p><p class="ql-block"> 例如：他帶著學(xué)生讀《水滸傳》，提出的問題是，108將誰是英雄？他的結(jié)論是，自己心目中的英雄唯林沖一人而已。其他的，比如性格豪爽、專事抱打不平的魯智深，可以稱為俠客；又如，施耐庵十分偏愛的武松，應(yīng)當(dāng)說還算是好漢；還有一些更不堪的打家劫舍、濫殺無辜的人，甚至是流氓混混。這樣看似極端、違逆常說的結(jié)論，余老師不怕人說是“偏激”，說了出來，并且，學(xué)生經(jīng)過自己的思考接受了；因為，老師帶他們大量閱讀了《水滸傳》的文本，用事實說話。更重要的，是老師帶著他們給“英雄”與“非英雄”做出了內(nèi)涵清晰而明確的界定。這個界定首先拷問了《水滸傳》的作者和評論者；是否同意這個界定，同時也拷問了閱讀者——他的學(xué)生——的價值觀。這個結(jié)論最終告訴學(xué)生，即使是傳統(tǒng)的名篇，或者也可稱為“經(jīng)典”，也是要用批判的眼光去讀的。</p><p class="ql-block"> 又如，讀《駱駝祥子》，他的問題是，祥子最后的墮落是否應(yīng)該？他自己有沒有責(zé)任？從理想主義的社會觀來說，任何人在任何情況下，都不允許墮落，墮落會危害社會，也就是危害了組成社會的民眾。但是從現(xiàn)實主義來看，祥子本性勤勞、淳樸，但他無法受到良好的教育，良知對他是陌生的，被壓榨的他自制力非常脆弱，他確實是無可奈何地墮落了。責(zé)任何在？對祥子的墮落，該同情，還是該指責(zé)？還是兼而有之？這個兩難的推論最終導(dǎo)致的是對老舍創(chuàng)作傾向的拷問——作者老舍把矛頭指向哪里？學(xué)生在這個問題討論之后對一些社會問題的看法應(yīng)當(dāng)有了堅定的原則，又不再是絕對的非黑即白，他們還會更加深刻地去認(rèn)識文學(xué)與現(xiàn)實的關(guān)系。與那些死記硬背文藝?yán)碚摻虠l的所謂“理論探討”相比，這，才是語文課程中真正的文學(xué)閱讀。對那些普通人會覺得“不靠譜”的結(jié)論，余老師真誠陳述，坦率維護，是因為，他理由充足，充滿自信，也有了思辨的自覺，產(chǎn)生了信念。</p><p class="ql-block"><b> 這也是一本雄辯而透徹的書</b></p><p class="ql-block"> “充足理由律”是形式邏輯最重要也最高端的定律，在這本書里的案例，有很多帶有一反常論的挑戰(zhàn)性討論，除了前面所舉的《水滸傳》最為突出外，還有一些很精彩的案例。</p><p class="ql-block"> 比如，在教學(xué)《完璧歸趙》時，關(guān)于藺相如的為國義舉中是否含著“渴望功名”個人動機的討論，</p><p class="ql-block"> 在教學(xué)《紅樓夢》時關(guān)于釵、黛性格差異的討論，在教學(xué)《魯濱遜漂流記》時關(guān)于魯濱遜生存條件的討論……都因為理由的充足具有了很強的說服力。這些，都顯示了余老師雄辯的才能。</p><p class="ql-block"> 不僅是案例，理論也是一樣。為了給批判性思維一個合理的解釋，讓思辨性閱讀與表達(dá)這個實踐性很強的命題有充分的根據(jù)，他引用了不少古今中外的理論和名言來闡釋它的內(nèi)涵和原則。但這與現(xiàn)代流行的“包裝”有本質(zhì)的區(qū)別，很多令人厭惡的包裝，是引用名人特別是外國的名人的長篇大論或只言片語來裝潢門面，以掩蓋自己說理的蒼白、邏輯的混亂和依據(jù)的貧乏，但在這本書里，最重要的引用都與作者的立論緊密相扣。</p><p class="ql-block"> 比如杜威的“目的、過程與材料”，余老師稱為“思維的三要素”，自覺的“目的”既是思維的立足點，又是思維的落腳點，確實是批判性思維的第一要素。過程即“連貫有序的邏輯推理”，也就是一種符合事理的思路，思維的動態(tài)是連續(xù)不斷的、因果相依的，合理的有序性就是思路。而“材料”，就是用語言建構(gòu)出來承載思想的文本。余老師采用三要素理論，正是因為它完全符合思辨性的閱讀與表達(dá)的事實與規(guī)律：在明確目的的指引下，用符合規(guī)律的思路，發(fā)掘出文本的思想，這就是思辨閱讀。而建構(gòu)出符合語理的話語來表達(dá)自己的思想，這就是思辨寫作。理解文本的思想和表達(dá)自己的思想，提高閱讀能力和表達(dá)能力，這是批判性思維發(fā)展的兩個側(cè)面，體現(xiàn)了語言和思維的辯證關(guān)系——只有符合思路的準(zhǔn)確語言，才能夠承載理性的思維。語言是否是優(yōu)質(zhì)的，是思想是否清晰、成熟的試金石。</p><p class="ql-block"> 又比如，余老師比較了關(guān)于批判性思維的許多說法，認(rèn)可了羅伯特·恩尼斯的定義，“聚焦于決定信什么或做什么的反省的和合理的思維”；因為他認(rèn)為這個定義有三個優(yōu)點：第一是它把批判性思維“嚴(yán)格限定在‘知識獲取’與‘問題解決’上”，避免了在其他方面的濫用；第二是它同時強調(diào)了合乎目的與合乎規(guī)律，也就是主觀要求和現(xiàn)實可能的統(tǒng)一；第三是它不但明確肯定了批判思維的理性特質(zhì)，還一直將思想結(jié)論置于質(zhì)疑與批判之中。從他選擇這個定義的原因可以看出，余老師是在長期的實踐與思考后既有了自己的主見，又有了對可能產(chǎn)生的問題也就是他所說的污名化、神秘化和空洞化的防范。這些地方，都可以看出他立足于自己認(rèn)識的明確和透徹，又不拘于這種認(rèn)識，不斷地去拓寬視野，學(xué)習(xí)和吸收，尋求更有力的證據(jù)。這就是他自己所說的“從借鑒到創(chuàng)生”。他是自信的，但并不自滿。</p><p class="ql-block"> 這是一本務(wù)實而清醒的書在這本書里，余老師用理性來提倡理性，所以分外清醒。他著重講批判性思維在語文教學(xué)里的作用，用多個教學(xué)案例來闡發(fā)理念，有極強的針對性而不事空談。他追求深刻但不忘平易，全書貫串著一個很重要的思想：理性思維存在在每個人的日常生活與實踐之中，是每個人都有的思維與認(rèn)知活動，教育的作用只是將它們激發(fā)出來并促使其自覺化，經(jīng)過長期而專業(yè)的訓(xùn)練，使其“發(fā)展與提升”。他認(rèn)為“每個人的思維中都有批判性思維的因子，即便從未受過教育，批判性思維也會以一種自在的、素樸的方式存在著”，因此“要信任人的日常邏輯和常識”。他的案例，很多都是以生活邏輯也就是平常的事理作為前提提出來的。學(xué)生自主學(xué)習(xí)正是建立在這個認(rèn)識之上，余老師主張教師的引領(lǐng)作用，但他不斷強調(diào)要給學(xué)生一個自由討論的環(huán)境，反對教師用自己掌握課堂教學(xué)的強勢，讓學(xué)生成為“配合對象”而喪失面對對文本的自由態(tài)度、批判精神與對話能力。這是一種平等觀——引領(lǐng)絕不是老師凌駕于學(xué)生之上；這也是一種信任——對理論的信心和對學(xué)生的信心并存，這是余老師自信的基礎(chǔ)。</p><p class="ql-block"> 他的清醒還表現(xiàn)在另一方面，那就是在特別強調(diào)理性思維的時候，還同時強調(diào)了感情、沖動、本能等非理性活動的作用。形象思維和直覺、感受等精神活動，常常是理性思維的起點，雖然是產(chǎn)生思想的“催化劑與助燃劑”，但在語文課程里引領(lǐng)學(xué)生走入理性思的時候，這種催、助作用往往是很強大的，也要很好地運用它、發(fā)展它。這些富有辯證而不絕對的論述，散落在書的不同的地方，應(yīng)當(dāng)引起讀者的注意。</p><p class="ql-block"> 余老師對思辨性閱讀與表達(dá)的研究已經(jīng)歷經(jīng)了很多年，有了很多積累，已經(jīng)比較成熟，表現(xiàn)在許多深刻的體會和精彩的言語上。有很多話語，是缺乏實際體驗、沒有深思熟慮的人說不出來的。比如他說“閱讀是與作者的較量”，又說“忘我恰是讀者的悲哀”，把用批判性思維進(jìn)行閱讀時作者和讀者的微妙關(guān)系，講得那樣細(xì)膩而深刻。書的第三講，談思辨性閱讀的內(nèi)涵、路徑與意義，他用12個字來概括——基于文本，立足反思，旨在求真。在這一講里，他說到文本的“本”與“真”。他說：</p><p class="ql-block"> “在閱讀教學(xué)中，我們一直強調(diào)還原與落實。還原，先得承認(rèn)有個‘原’；落實，先得承認(rèn)有個‘實’。原與實，其實就是本與真?！敝?，他又說：“文本實證，澄清本意。廓清語言與修辭的迷霧，從語言表象進(jìn)入義理內(nèi)蘊，還原出文本之本意。這是一個文本細(xì)讀與梳理的過程，也是一個實證與澄清的過程，旨在理清文本內(nèi)部的要素、結(jié)構(gòu)與意義的關(guān)系，厘清文本中的事實、邏輯與價值的關(guān)系。實證，強調(diào)盡可能排除自我觀念與情感的影響，一切推斷都必須基于文本的限制；澄清，強調(diào)的是剝離和懸置包括作者在內(nèi)的所有非文本因素，正本清源，探求本意?！边@是一段多么精彩的闡釋，將訓(xùn)詁、語義與思想的關(guān)系，也就是《文心雕龍》所謂“沿波討源，雖幽必顯”的道理，闡發(fā)得淋漓盡致。</p><p class="ql-block"> 在第十講“關(guān)于公共說理與批判性思維”的對話中，他與鄢烈山的對話，說到一些不正確的文風(fēng)。他說：“有理不在聲高；以栗（莊敬）濟寬，就不會油腔滑調(diào)；不要讓剛正走向酷虐的極端，動輒喊打喊殺；也不要讓簡捷明快變成妄自尊大，以一句頂一萬句的姿態(tài)睥睨天下。其實，說理能力反映了公民的素養(yǎng)。這與社會主義核心價值觀中的文明、自由、平等、民主、公正的價值理念，是一致的。”這樣鋒利的、直指時弊的話語，激濁揚清，鏗鏘有聲，又顯露出他深深的憂慮。他在提倡與課堂鏈接在一起的良好的社會環(huán)境，這是所有憂國憂民有責(zé)任心的老師對下一代人深切的關(guān)愛，我想，也是他研究和踐行思辨讀寫的初衷。</p><p class="ql-block"> 余黨緒老師的思辨性讀寫教學(xué)已經(jīng)產(chǎn)生了較大的影響，有了很多同道與同行者。不少老師們參與了關(guān)于批判性思維的討論，也在嘗試著引領(lǐng)學(xué)生用理性思維深度思考，在文本和人本之間搭起橋梁。在這些深入的探索和有效的實踐里，我們看到了希望。當(dāng)然，任重而道遠(yuǎn)，余老師這本書所講的大多是高中語文課，而思維的培養(yǎng)是要從小做起的。老師們不滿足語文課只是選一些短文，問題是短文一定就淺嗎？批判性思維是不是只有在整本書閱讀里才能體現(xiàn)？語文課不能到了高中才走向理性，而應(yīng)當(dāng)在不同的學(xué)段里適應(yīng)學(xué)生的年齡特征為理性思維培養(yǎng)打下基礎(chǔ)。初中去為小學(xué)補課，高中再去為初中補課，不是長久之計。如果一個高中老師面對的學(xué)生從小就善于思考、善于表達(dá)，到了高中，老師就用不著停下來去整理語言，學(xué)生的思想也會更加自由自在地翱翔在從想象到理智的高空，為他們走向社會后正確思考、明辨是非、快意創(chuàng)造打下更好的基礎(chǔ)。所以，余老師這本書，并不是只與高中語文老師去交流，應(yīng)當(dāng)還有更為普遍的閱讀價值，讓大家從書中看到更多的責(zé)任和更清晰的愿景。</p><p class="ql-block"><span style="font-size:15px;"> 本文轉(zhuǎn)載自“語文學(xué)習(xí)”公眾號。文本內(nèi)容源自《思辨讀寫十講》（商務(wù)印書館2024年版），略有改動。</span></p><p class="ql-block"><br></p>