中心校陶金娥老師：
“ 我校地處于城鄉(xiāng)結合地區(qū)，學生大多數為進城務工子女或者留守兒童，學生的學習基本上只能依靠老師的教和自己的學。在面對新教材、新學生的教學過程中遇到了很多的困難，有很多的疑惑。
1.城鄉(xiāng)地區(qū)幼兒教育薄弱，學齡前教育參差不齊，這給課堂如何教帶來很大的困擾。第一單元的識字從一定程度上確實難度降低了很多，減輕了學生入學的壓力和恐懼，但是朗朗上口的課文短短的幾句學生很快就背誦下來了，背誦下來后就只會一味的背，而忽視了對字本身的記憶。所以就會出現會背而不識字的現象。
2.新增加的和大人一起讀的板塊也是十分困擾我的一部分，因為學生很多都是和爺爺奶奶一同生活，他們根本沒有精力和耐心來陪伴孩子閱讀。
3.市區(qū)的學校都會有配套的練習冊輔助教師教學，而我們沒有，又不允許教師私自給學生購買，那么請問教材重新編排后的考試測評制度有沒有改變？對于我們沒有教輔資料的地區(qū)的老師如何帶領孩子進行考前的復習?教與考是否存在自相矛盾？
4.自昨天拿到叢書后發(fā)現課文的閱讀的量的確很大，增加了這樣大的閱讀量學生是都要在學校來完成嗎？一堂課的容量是不是太大了？我們總是說書讀百遍其義自見，會不會造成囫圇吞棗的效果?” 東路小學曹陽老師：
“ 1、語文主題學習中的大量閱讀對于學困生如何有效的指導和把握。學困生的識字量和閱讀能力都比較差，對于教材中的基礎知識和內容還存在一定的困難，而拓展閱讀勢必會讓他們覺得困難重重。低年級叢書中的篇章少一些，可以通過聽讀輔助獨立閱讀來擴大閱讀量，那么到了中高年級，閱讀的篇章會大幅增加，如何能使學困生在保證掌握教材知識的前提下實現大量閱讀是我們亟待解決的問題。
2、教材和叢書都偏重于從人文方面確立單元和閱讀的主題。而我們要求一課一得不僅僅是從人文方面，更強調的是從工具性，也就是語用的層面對學生進行指導和提高。這樣往往不能跟叢書中的篇章取得一致性?！? 民樂小學胡旭明老師：
“1.老師吃透教材后，要打破常規(guī)的根據單元重點高效整合教材，不同年段要整合出哪些課型？怎樣合理安排每種課型的課時？每種課型是否都有已經成型的模式供老師們借鑒學習？
2.在精讀課文中教師引導學生摸索出學習方法，向規(guī)律靠攏，然后在略讀課文中運用這種學習方法，怎樣的評價體制才能調動學生自主高效地學習、交流？
3．單篇精講，群文閱讀課型中采用欣賞文段（讀、思）——交流分享收獲（說）——朗讀經典部分（讀、聽）——與同類其他文段交叉比較（思）——創(chuàng)設具體情境模仿練筆（寫）這樣的模式感覺還可以，是否還有更好的模式供借鑒？
4.不同年段針對每單元的重點進行整合與主題設計時怎樣兼顧文體的序列？
5.主題學習后孩子閱讀興趣有了明顯提高，語文課上也活躍起來，可落實到卷面上成績卻沒有什么變化，講的少，考的多；講的粗，考的細作為教師很是著急。
6.群文閱讀，整本書的閱讀，怎樣保證閱讀的有效性？” 中心校孫艷偉老師：
“1、 選配課文延伸的文章時，同一年級的每位教師的設計不同，要求不同，學生在學習延伸文章時，學生對于文章的理解也會跟隨教師的設計有所不同，出現這種現象該如何處理？
2、 作為高年級每一單元都會有配套主題叢書一本，對于學生閱讀而叢書并不能做到人手一本，幾個班共用一套叢書，在閱讀時就會出現要在短時間內完成一定的閱讀量，由于學生的個體差異的完成閱讀的數量和質量也就存在差異，這時對于學生的閱讀應該一個什么樣的標準來衡量？
3、 在“主題學習”課堂中，學生的自主學習、合作學習成為最主要的學習方式，閱讀和交流成為課堂最主要的內容。應該如何對學生進行預習引領？
4、 對于叢書中文章作者以及相關背景等文學常識，需要學生知道即可？
” 育紅小學陳艷老師：
“1、 學生參與主題式課堂學習的能力存在差異，基礎好的學生對拓展的文章能夠接受與理解，但基礎差一些的學生就可能不能理解和感受，從而會導致厭學，會造成兩極分化，好的越來越好，差的越來越差，不能均衡發(fā)展。如何解決這個問題？
2、 小學低段（1-2年級）的學生參與主題式課堂學習后，可能會背誦課文，也認識文中的生字，但是離開課文后會出現不認識的情況，造成認讀困難，那么如何讓學生在短時間內牢固掌生字的讀寫。
3、 主題式課堂學習是在同一主題下重新構建教學內容，比教材內容更廣，有可能會出現不能像只學習教材那樣扎實地學習考試涉及的內容，那又該如何進行評價？
4、 主題式課堂學習開放性很強，可以確立的主題有很多，那么如何掌握好難易度，抓住學習的重難點？
5、 主題式課堂學習的過程是比較多的，比如要先確立主題，然后探究文本，進行拓展等環(huán)節(jié)，但作為語文教師基本上都是班主任，還有很多老師要同時進行數學課的教學，再加上班級管理等其他工作，傳統(tǒng)教學可以有很多現成的教案和課件可以借鑒，會省去很多負擔，如何合理的完成如此大量的工作？” 回民小學陳蕾老師：
“困惑一：單元整體導讀課如何讓各板塊的教學更高效
對于加起來近五千字的幾篇課文，學生完整地初讀一遍就需要二十分鐘的時間，初讀之后的交流只是一些極為粗淺的認識，教師要學生快速地對有關內容做出反應，例如每篇課文主要寫了什么內容等問題，這只是一種很理想化的要求。那么在導讀課中，如何利用好每一分鐘，使得導讀課各板塊的教學更為高效，真正實現單元導讀的作用呢？
困惑二：單元整體略讀課文教學時如何實現學法遷移
略讀課文具有明顯的獨立閱讀性質。安排略讀課文，主要是引導學生把從精讀課文中學到的語文基本功，用于閱讀實踐，逐步提高閱讀能力。那么，略讀教學是不是就是精讀課教學的一種延續(xù)？是不是就是對精讀課中所習得方法的再運用和所形成能力的再鞏固或新拓展過程？是不是正如葉圣陶先生所說：“就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用?！庇辛藢ёx課中學生對課文的初步感知，如果在略讀課文的教學中，設立的教學目標僅僅只是停留在根據閱讀提示來思考，對文章精彩內容進行賞析、品味語言，領悟作者表達方法等方面，那么它的教學與精讀課文的教學就無法明顯地區(qū)別開來。那么，在本單元的略讀課文教學中，該如何體現學習方法的遷移呢？
困惑三：單元整體總結課如何讓教師的“導”“潤物無聲”
一個單元各類課文的教學，如果在學完之后不從整體上加以總結概括，學生所獲得的知識便是零散的。感性知識只有上升到理性認識的高度，才能完成認識上的飛躍。如果教師不去著力引導學生綜觀全局，發(fā)現新規(guī)律，那就錯過了整體把握學習內容的最佳時機。教師要在單元整體回顧中增強思維訓練的力度，實現一些置身山上或登山過程中所無法企及的學習目標。
單元總結課上的交流絕不應當是已有畫面的簡單回放和已學知識的簡單重復，但是，我們還是發(fā)現，學生在交流課文內容和領悟到的表達方法時是比較零碎的，也是比較隨意的。那么在這個時候，教師如何通過巧妙的“導”幫學生將散落在頭腦中的“珍珠”串聯起來，將認識再次升華。 ” 回民小學曹瑩老師：
“1、主題學習模式如何做好與傳統(tǒng)教學模式的銜接？怎樣破力取舍？
2、任何教育模式的推廣都需要土壤和環(huán)境，就目前我們的教學環(huán)境與學生情況，主題學習的步幅該怎樣調整？
3、教師備課過程中，主題的選擇是否每個學年是否有明確的語用點目標？
4、能否就學生評價方式的改變給教師一個比較清晰的方向？
5、從時間安排上，一節(jié)課時間是一定的，只有40分鐘。短短的時間內，課外內容怎么樣來合理安排呢？作業(yè)如何布置？