建構主義之維果斯基

市二園

<h3>　　維果斯基(Lev Vygotsky)亦有翻譯為維果茨基，前蘇聯(lián)心理學家，"文化-歷史"理論的創(chuàng)始人。1917年畢業(yè)于莫斯科大學法律系和沙尼亞夫斯基大學歷史哲學系。1924年到莫斯科心理研究所工作。維果斯基對人的高級心理機能進行了研究，并在1925年發(fā)表了《意識是行為主義心理學的問題》，明確提出研究意識問題對科學心理學的重大意義。1934年維果斯基因患肺結核逝世，年僅38歲。維果斯基一生留下180多種著作，其心理學思想至今仍有很大影響。</h3><h3>中文名：維果斯基</h3><h3>外文名：Lev Vygotsky</h3><h3>國籍：蘇聯(lián)</h3><h3>出生地：Orsha小鎮(zhèn)</h3><h3>出生日期：1896</h3><h3>逝世日期：1934</h3><h3>職業(yè)：心理學家</h3><h3>畢業(yè)學校：莫斯科大學、沙尼亞夫斯基大學</h3><h3>主要成就："文化-歷史"理論的創(chuàng)始人</h3><h3>代表作品：《意識是行為主義心理學的問題》</h3> <h3><u>維果斯基的文化歷史發(fā)展理論</u></h3><h3><b>1.文化歷史發(fā)展理論</b></h3><h3> 維果斯基認為存在兩種心理機能:一種是作為動物進化結果的低級心理機能,這種是個體早期以直接方式與外界相互作用時表現(xiàn)出來的特征; 另一種則是作為歷史發(fā)展結果的高級心理機能,即以符號系統(tǒng)為中介的心理機能。高級心理機能是人類心理在本質上區(qū)別于動物，她實質上以心理工具為中介，受社會歷史發(fā)展規(guī)律的制約,活動和社會交往對他的發(fā)展有著非常突出的影響</h3><h3><b>2.心理發(fā)展觀</b></h3><h3> 維果斯基認為兒童心理發(fā)展具有社會性，心理發(fā)展是個體心理自出生到成年,在環(huán)境、教育的影響下，在低級心理機能基礎上，逐漸向高級心理機能轉化的過程。主要表現(xiàn): ①隨意機能不斷發(fā)展，②抽象一概括機能提高，③各種心理機能之間的關系不斷變化、重組,形成間接的，以符號為中介的心理結構④心理活動個性化。</h3><h3><b>3."最近發(fā)展區(qū)"的提出</b></h3><h3> 維果斯基認為,教學必須考慮兒童已達到的水平并走在兒童發(fā)展的前面。在確定兒童發(fā)展水平及其教學時，必須考慮兒童的兩種發(fā)展水平:一種是現(xiàn)有發(fā)展水平，另一種是在有人指導的情況下借助成人幫助可以達到的解決問題的水平，或者是借助于他人啟發(fā)幫助可以達到的較高水平。這兩種水平之間的差距就是"最近發(fā)展區(qū)",從這個意義上講教學可以"創(chuàng)造"學生的發(fā)展。</h3><h3><b>4.內(nèi)化學說</b></h3><h3> 內(nèi)化就是個體把外界的知識變成自己的知識，維果斯基認為新的、高級的、社會歷史的心理活動形式,首先是作為外部形式的活動而存在的，以后才"內(nèi)化"，轉化為內(nèi)部活動,才能最終在頭腦中進行。</h3> <h3><u>"最近發(fā)展區(qū)"、"鷹架教學"與"心理工具" </u> </h3><h3> 在維果斯基的理論中，<b>"最近發(fā)展區(qū)"、"鷹架教學"、"心理工具"</b>是對包括幼兒園課程在內(nèi)的教育理論和時間影響最為直接的三個概念。</h3><h3> 維果茨基所謂的<b>"<u>最近發(fā)展區(qū)</u>"</b>，事實上是指兒童實際心理年齡與其依靠幫助解決問題所能達到的水平中間的差異。維果茨基認為,兒童的任何一個行為都是有兩個水平的。較低水平的行為是兒童的獨立行為,即兒童能獨自完成的或自己知道的事物;較高水平的行為是兒童在幫助之下能夠達到的行為,因此被稱為幫助行為。這兩個行為水平之間構成了一個區(qū)域,在這個區(qū)域之內(nèi)有若干程度的行為水平,這個區(qū)域就是最近發(fā)展區(qū)。維果茨基運用了"區(qū)"說明兒童的學習與發(fā)展之間的關系,這意味著他不是把發(fā)展看成刻度尺上的一個點，而是行為成熟程度的一個連續(xù)體,而把區(qū)域描述成"最近的"，則是想表達這個區(qū)域被即將要成熟的行為所限制，即指向某時最先出現(xiàn)的那個行為。因此,最近發(fā)展區(qū)內(nèi)表達的技能和水平是動態(tài)的,是一直變化著的。兒童今日的某個幫助行為在明日可能就是獨立的行為,現(xiàn)在需要大量的幫助才能完成的工作可能不久就只需要很少的幫助。維果茨基認為,教育要針對兒童認知發(fā)展的這兩種水平,不要只關注兒童發(fā)展的過去，更應關注兒童發(fā)展的未來，只有走在發(fā)展之前并能指引發(fā)展的教學才是良好的教育。 </h3><h3> <b> <u>"鷹架教學"</u></b>是指為兒童提供教學,并逐步轉化為提供外部支持的過程。鷹架教學這個概念并不是維果茨基創(chuàng)造的,而是伍德(Wood,D.),布魯納和羅斯(Ross,G.)在運用維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論的過程中提出的。伍德等人認為,為學習者提供一個在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的鷹架,能夠讓學習者的行為達到一個更高的水平。使用鷹架,并沒有使任務本身發(fā)生變化,但是學習者借助教師給予的幫助,使原先所要做的事情變得簡單了。逐漸地,給予的幫助減少了，而學習者的行為責任卻增加了。例如，如果一個孩子要數(shù)到10,在最高鷹架的水平,教師抓住兒童的手指，和兒童一起大聲地數(shù),并扳著兒童的手指,這時，當兒童跟著教師行動時，教師承擔了幾乎所有的數(shù)數(shù)責任。以后,教師逐漸地減少了對兒童的幫助,這就像一所建筑的鷹架，當墻壁能夠獨立站立時，就把鷹架逐漸拆掉一樣,這時，當兒童數(shù)數(shù)時，教師不再和他一起數(shù)，而是幫助他一起扳手指。最后，教師既不再與孩子一起數(shù)數(shù),也不再扳著兒童的手指，而是讓兒童自己獨立行為,這就像將鷹架完全拆除一樣。</h3><h3> 維果茨基所謂的<u><b>"心理工具"</b></u>是指能擴展心理能力，幫助兒童記憶、注意和解決問題的內(nèi)在工具，例如語言和其他媒體。在不同文化中，心理工具是不同的,是需要通過教學而傳遞的。心理工具能幫助兒童把握自己的行為。<br /></h3> <p class="ql-block"><u>維果斯基理論與皮亞杰理論的比較和整合</u></p><p class="ql-block"> 盡管維果茨基理論和皮亞杰理論這兩個體系很難在更深的理論層次上進行比較、調(diào)和與整合,但是,卻曾經(jīng)有一些學者對維果茨基理論與皮亞杰理論進行過這方面的工作。福門等人曾從四個方面對維果茨基理論與皮亞杰理論進行了比較:</p><p class="ql-block"><b>①邏輯思維的兩個方面</b></p><p class="ql-block"> 福門等人提出.邏輯思維有兩個方面，其一是發(fā)明，其二是證實。就發(fā)明方面而言，兒童就某些事件試圖建構一些合理的假設.尋找一種能用以說明錯覺(如守恒）或非預想結果(如金屬物體浮在水面上)的樣式。在這一方面，兒童必須經(jīng)常合作，以建構完美的假設，他們能夠通過協(xié)調(diào)每人所見所聞，集中工作的不同方面，以不同的方式解釋結果，從而鷹架每個人的發(fā)明過程。于是,同伴合作解決問題取得了進步，用維果茨基的理論加以解釋，兒童依據(jù)的是改進了的語言,分享所記住的東西，對照相互的差異以及有彈性地重新定義目標。以后，假設必須通過邏輯的解釋而得到證實。在這個方面，兒童的工作是相互沖突的，每個兒童都試圖證實一種立場,或一種解釋,以替代通過共同建構工作而提出的假設。在這一階段，兒童似乎邏輯地決意要解決沖突,而不是求助于更多的往意，或重新收集資料。同伴的社會背景給予兒童能邏輯地和有動機地解決沖突的理由。維果茨基認為，內(nèi)化的東西是一些能引起注意的和能有助于記憶的分散的常規(guī)，它們能在最大限度上為建立合理的假設提供機會。皮亞杰則認為，社會情景引起認知沖實，而兒童通過要求獲得更協(xié)調(diào)的關系系統(tǒng)和補償系統(tǒng)(如遷移、逆轉)的邏輯，尋求重新平衡。</p><p class="ql-block"><b>②動手操作的經(jīng)驗</b></p><p class="ql-block"> 皮亞杰理論和維果斯基理論都強調(diào)動手操作的重要性。但是，維果斯基認為，動手操作首先是一種接受文化影響的模仿形式，在動手操作過程中，學習者對前口頭路言的象征意義的掌握逐浙產(chǎn)生了。皮亞杰的建構主義理論則認為，動手操作是認知沖突發(fā)生的途徑,例如，當一個兒童試圖完成一個任務卻無法完成時，他會通過對中介物的作用進行嘗試，而在一個較高的技能水平上重新發(fā)明他的完成任務的表現(xiàn)。在心理發(fā)展過程中，模仿是重要和必要的一環(huán)，但是，模仿只是為兒童制造障礙，為兒童的認知沖突提供信息。表現(xiàn)并不是作為一個完整的外部結構而被內(nèi)化的，它是被以某種方式而重新發(fā)明的，這種方式包含一個整體協(xié)調(diào)的知識單元的各種特性事實、推理、操作者和個人的立場等。</p><p class="ql-block"><b>③外部規(guī)則與邏輯運算</b></p><p class="ql-block"> 維果茨基等人強調(diào)通過操作形成技能。在此過程中，有許多外部規(guī)則，而這些外部規(guī)則以語言為中介，由專家傳遞給兒童，在解決問題的過程中，專家們控制著信息。皮亞杰則認為，運算具有邏輯功能，諸如否定、互換、逆轉和包含,它能將一些事物歸為一個協(xié)調(diào)的系統(tǒng)。邏輯運算不能通過內(nèi)化，而只能通過自身的內(nèi)在建構得以實現(xiàn)。其之所以能被建構，是因為在感覺運動階段兒童通過探索就感悟了否定、互換、逆轉和包含的經(jīng)驗，而不是通過人們交流所用的語言符號系統(tǒng)。</p><p class="ql-block"><b>④文化工具與物理知識</b></p><p class="ql-block"> 維果斯基認為,知識來自成人已經(jīng)發(fā)明的工具，諸如語言、玩具、電視等,其中主要是語言。兒童開始根據(jù)他所聽到別人在過去的活動中所用過的語言來規(guī)范自己的行動。一旦思維建立了，兒童就會通過某些過程將語言的一些方面進行內(nèi)化。認知發(fā)展的方向首先來自文化工具，然后到達兒童。這個過程并非只是簡單地記住工具特征的過程，而是一個在自己心理水平上將外部工具重新建構的過程。皮亞杰則認為，兒童通過動手操作，就能將物理知識重新建構到一個更明確、更協(xié)調(diào)的符號表征系統(tǒng)中去。這比只是簡單地說讓兒童通過操作去發(fā)現(xiàn)，然后講出物體的物理特征要復雜得多。首先,難在要使兩個復雜的系統(tǒng)在一個很長的發(fā)展過程中能夠匹配; 其次，難在要在一個沒有組織的頭腦中去發(fā)現(xiàn)客觀世界的外部特征的組織結構。皮亞杰認為,感覺動作和語言動作以平行的方式發(fā)展，分別獨立地進行到某種程度,隨后，這兩個系統(tǒng)開始相互沖突,并根據(jù)沖突的對方而重新建構。在兒童的數(shù)理思維中,這兩個平行的系統(tǒng)能被很清楚地區(qū)分開來，當兒童進行操作時，兒童似乎有直覺知識，而進行互除的運算時，似乎又有一種以語言為基礎的數(shù)學。教師的任務是幫助兒童在語言的水平上重新發(fā)明直覺的數(shù)學。</p> <h3><u><br /></u></h3><h3><u>維果斯基發(fā)展理論的教學應用:</u></h3><h3>①教學支架</h3><h3>②交互式教學模式</h3><h3>③同伴合作模式</h3><h3>④通過學徒制進行社會指導</h3> <h3>參考文獻：</h3><h3>[1]杜森.維果茨基與建構主義[J].泰山學院學報，2006，（02）:90-94.</h3><h3>[2]朱家雄.幼兒園課程[M]，華東師范大學出版社，上海：2014：20-26</h3>